Volume 12, No. 2, Art. 7 – Mai 2011

Rezension:

Andrea Smioski

Stefanie Große (2008). Lebensbrüche als Chance? Lern- und Bildungsprozesse im Umgang mit kritischen Lebensereignissen – eine biographieanalytische Studie. Münster: Waxmann; 360 Seiten; ISBN: 978-3-8309-2009-0; € 36,90

Zusammenfassung: Die Arbeit von Stefanie GROßE beschäftigt sich mit der subjektiven Bedeutung kritischer Lebensereignisse in Biografien junger Frauen. Konsequenzen bezüglich beruflicher und privater Lebensplanung sowie mögliche – durch die Verarbeitung der Erfahrungen ausgelöste – Lern- und Bildungsprozesse sollen herausgearbeitet werden. Die Arbeit steht im Kontext erziehungswissenschaftlicher Biografieforschung. Eine Auseinandersetzung mit psychologischen und erziehungswissenschaftlichen Theorien und modernisierungstheoretischen Ansätzen ist der Darstellung von drei detaillierten Fallporträts vorangestellt. In der Analyse verdichten sich drei Umgangsstrategien mit kritischen Lebensereignissen, die jeweils unterschiedliche Potenziale für Lern- und Bildungsprozesse freisetzen.

Keywords: kritische Lebensereignisse; Biografieforschung; Bewältigungsstrategien; biografische Interviews; Grounded-Theory-Methodologie; Fallrekonstruktion; Lebenslaufübergänge; Bildungs- und Lernprozesse

Inhaltsverzeichnis

1. Überblick

2. Theoretische Rahmung der Studie

3. Methodische Konzeption der Studie

4. Ergebnisse der empirischen Untersuchung

5. Vergleich der theoretischen und empirischen Schlüsse

6. Ausblick und Fazit

Literatur

Zur Autorin

Zitation

 

1. Überblick

Stefanie GROßE fragt in ihrer Arbeit nach der subjektiven Bedeutung kritischer Lebensereignisse in Biografien junger Frauen. Insbesondere fasst sie die Konsequenzen der Ereignisse für die weitere berufliche und private Lebensplanung der Frauen ins Auge und arbeitet heraus, wie durch die Verarbeitung der Erfahrungen Lern- und Bildungsprozesse ausgelöst werden können. Damit steht die Arbeit in einer erziehungswissenschaftlichen Tradition, die im Gegensatz zu stresstheoretischen Perspektiven davon ausgeht, dass durch kritische Lebensereignisse nicht nur negative Erfahrungen gemacht, sondern auch Lernprozesse angeregt werden können, die den Akteurinnen neue Handlungspotenziale eröffnen. [1]

Die Arbeit ist in einen sehr umfassenden und fundierten theoretischen Rahmen eingebettet. Klinisch-psychologische, entwicklungs- und sozialpsychologische sowie erziehungswissenschaftliche Ansätze werden herangezogen, um den Eintritt von kritischen Lebensereignissen von verschiedenen Blickwinkeln aus zu bestimmen und zu kontextualisieren. Modernisierungstheoretische Ansätze und die erziehungswissenschaftliche Biografieforschung dienen der Autorin als wichtige theoretische Bezugspunkte und sollen die Arbeit abseits von Grenzziehungen zwischen mikro- und makrotheoretischen Zugangsweisen positionieren. Neben subjektiven Handlungsstrategien sollen auch makrosoziale Bedingungen erfasst werden. Als empirische Grundlage dienen GROßE 17 biografisch-narrative Interviews mit jungen Frauen aus der letzten Erhebungswelle einer von der DFG 1999 bis 2003 geförderten qualitativen Längsschnittstudie, bei deren Erhebung die Autorin maßgeblich beteiligt war. In der Auswertung bedient sich GROßE des methodologischen Rahmenkonzepts der Grounded-Theory-Methodologie nach GLASER und STRAUSS (1967), um aus dem Datenmaterial Vergleichsdimensionen herauszuarbeiten, die anhand von drei sehr detaillierten Fallporträts dargestellt werden. Die Autorin resümiert mit der Darstellung dreier Bewältigungsstrategien, die sie in einem multidimensionalen Modell der Strategieprozesstypen integriert. [2]

Die Autorin möchte auf wissenschafts- und bildungstheoretischer sowie auf praktischer Ebene einen Beitrag leisten. Die hier besprochene Arbeit richtet sich an betroffene Akteurinnen, Professionelle in pädagogischen und bildungsbezogenen Praxiskontexten und Forschende. Da bisher weder in der Erziehungswissenschaft noch in der Psychologie vergleichbare Untersuchungen zur subjektiven Bedeutung kritischer Lebensereignisse vorliegen, kann diese Arbeit eine empirische Lücke schließen und auch auf theoretischer Ebene einen guten Überblick bieten. Die Integration des theoretischen und empirischen Teils erfolgt jedoch überraschend knapp und präsentiert sich an vielen Stellen redundant. Auch der Anspruch auf Hilfestellung für betroffene Akteurinnen muss aufgrund der hohen sprachlichen Komplexität und bisweilen unnötigen grammatikalischen Verschachtelung, die den Text stellenweise schwer lesbar macht, zurückgewiesen werden. [3]

2. Theoretische Rahmung der Studie

Die Autorin beginnt die theoretischen Ausführungen mit dem Versuch einer Begriffsklärung. Kritische Lebensereignisse stellen sich definitorisch als diffuser Gegenstandsbereich dar. Sie betreffen eine heterogene Klasse von Phänomenen biografischer Erfahrungen. So verweist GROßE auf BRIM und RYFF (1980), die biologische, physikalische und soziale Lebensereignisse, oder FILIPP und FERRING (2002), die normative – durch den Lebenslauf vorgegebene – und nicht-normative Lebensereignisse unterscheiden. Allen wäre gemein, dass ihr "Eintritt entweder eine bedeutsame Veränderung des Individuums erfordert oder auf eine solche hindeutet" (HOLMES & RAHE 1967, S.217, zit. in GROßE, S.21). Hierdurch können tief greifende emotionale Reaktionen (GROßE, S.25) sowie ein Einfluss- und Kontrollverlust bei den betroffenen Personen (S.26) ausgelöst werden. Als zentral für die Bestimmung des kritischen Lebensereignisses versteht GROßE die subjektive Wahrnehmung und Bedeutungszuschreibung durch die betroffene Person, die sich relational erst durch die Interaktion zwischen Person und Umwelt konstituiere (a.a.O.). [4]

In der Folge stellt GROßE verschiedene Ansätze vor, die einen Blick auf kritische Lebensereignisse ermöglichen und die von der Autorin im Sinne sensibilisierender Konzepte (BLUMER 1954) verwendet werden. Stresstheoretische Perspektiven aus der Psychologie – so GROßE – lenken das Augenmerk auf das Bewältigungsverhalten, welches sie als das Ergebnis des Zusammenspiels zwischen situations- und personenbezogenen Merkmalen identifizieren, die sich wechselseitig beeinflussen. In der Entwicklungspsychologie liege der Fokus auf Veränderungsprozessen, die durch kritische Lebensereignisse ausgelöst werden und eine qualitative Weiterentwicklung des Individuums ermöglichen können (ERIKSON 1997; HAVIGHURST 1972). Die Sozialpsychologie schließlich schärfe die Aufmerksamkeit für die Bedeutung unterschiedlicher sozialer Umwelten, in die Akteurinnen eingebunden sind und die in die Erforschung kritischer Lebensereignisse miteinbezogen werden müssten. [5]

Wo Ansätze aus der Psychologie zu kurz greifen, wenn es darum geht, sowohl gesellschaftliche Verhältnisse als auch subjektive Sichtweisen der Akteurinnen in den Blick zu nehmen, wendet sich GROßE Forschungsperspektiven aus der Erziehungswissenschaft sowie modernisierungstheoretischen Ansätzen zu. [6]

Die Erziehungswissenschaft rekurriere stark auf den Bildungsbegriff. Bildung werde verstanden als Aneignung materieller, sozialer und intrasubjektiver Welten durch Auseinandersetzung und Reflexion des Subjekts in Bezug auf sich und die Welt (GROßE, S.54). Kritische Lebensereignisse können – so die Autorin – Lern- und Bildungsprozesse anregen und so zur Entwicklung und Entstehung neuer Ordnungsschemata und Sinnzusammenhänge führen. Im Zentrum des Interesses stehe daher die Frage nach der Relevanz biografischer Erfahrungen im Kontext von Lernprozessen sowie wiederum deren Rückkoppelung auf die Biografie (S.62). [7]

Modernisierungstheoretische Ansätze (BECK 1996; GIDDENS 1995, 1996) gingen davon aus, dass im Zuge gesamtgesellschaftlicher Veränderungsprozesse traditionelle Sicherheiten und biografische Kontinuitäten zunehmend verloren gehen, während selbst gewählte Handlungsoptionen an Bedeutung gewinnen. Die Anforderung einer fortwährend selbst herzustellenden Biografie (GROßE, S.66) erfordere von den Akteurinnen eine Kompetenz zur reflexiven Lebenssteuerung und zur Bewältigung von Unsicherheiten, wie sie bspw. auch kritische Lebensereignisse darstellen können. Die Zuständigkeit für die Bearbeitung von derartigen Ereignissen werde in modernen Gesellschaften aus dem Bereich gesellschaftlicher Verantwortlichkeiten zunehmend in die Sphäre subjektiven Handelns verlagert (S.91). [8]

Für die vorliegende Untersuchung werfen diese theoretischen Überlegungen für die Autorin die Frage auf, wie kritische Lebensereignisse im Kontext gesellschaftlicher Veränderungsprozesse auf subjektiver Ebene bewältigt werden können. Darüber hinaus möchte GROßE herausarbeiten, welche Lern- und Bildungsprozesse durch kritische Lebensereignisse initiiert werden, welche Veränderungen in der Selbst- und Wirklichkeitskonstruktion der Akteurinnen daraus resultieren und welche Rolle die soziokulturelle Umwelt der betroffenen Personen bei der Bewältigung der Lebensereignisse spielen kann (S.72). Dazu erachtet GROßE einen doppelten Zugang für notwendig, "der neben der subjektiven Perspektive auch die (makro)sozialen Bedingungen miterfassen soll" (S.76). Da in den Erziehungswissenschaften empirische Studien zu diesen Zusammenhängen weitgehend ausstehen, stellt die Arbeit eine wichtige Bereicherung in diesem Feld dar. [9]

GROßE positioniert sich mit dieser Arbeit in der Tradition erziehungswissenschaftlicher Biografieforschung. Im Sinne von DAUSIEN fasst sie "Biographie als theoretisches Konzept", das die "subjektive Aneignung und Konstruktion von Gesellschaft […] ebenso wie die gesellschaftliche Konstitution von Subjektivität" (DAUSIEN 1994, S.152, zit. in GROßE, S.79) thematisiert und daher abseits von mikro- und makrotheoretischen Zugangsweisen steht. Historische und gesellschaftliche Bedingungen des Lebenslaufs sowie die innere psychische Entwicklung des Subjekts sollen – so GROßE – in ihrer Wechselseitigkeit dargestellt werden. Ausgangspunkt einer so orientierten Forschung muss daher die Frage nach dem "Prozess des Gewordenseins einer Person" (RICKER 2000, S.56 zit. in GROßE, S.81) sowie ihrer "Biographizität" (ALHEIT 1993, S.387, zit. in GROßE, S.82), verstanden als biografische Erfahrungsaufschichtung, sein. Erfahrungen sind hiernach biografische Ressourcen, die Handlungspotenziale bereitstellen. Aufgrund spezifischer individueller Strukturen lebensgeschichtlicher Erfahrungen könne jedes Ereignis für sich genommen in unterschiedlichen Biografien völlig unterschiedliche Folgen haben (ALHEIT 1993, S.359, zit. in GROßE, S.86). Daher streicht die Autorin die Notwendigkeit einer Analyse des subjektiven Erlebens heraus. Wie und in welcher Weise Prozesse der Erfahrungsverarbeitung in Auseinandersetzung mit einem kritischen Lebensereignis im Einzelfall verlaufen und so in die Biografie einer Person eingreifen und welche Rolle lebensgeschichtliche Erfahrungen einer Person bei der Bewältigung spielen, soll ebenfalls durch die Studie illustriert werden. Außerdem betont GROßE die für die subjektive Verarbeitungsleistung zentrale Bedeutung der jeweils spezifischen Lebenssituation, in deren Kontext ein Lebensereignis eintritt und der in der Analyse Rechnung getragen werden müsse. [10]

3. Methodische Konzeption der Studie

Wo der theoretische Teil der Arbeit bei Lesenden ein gewisses Basiswissen voraussetzt, präsentiert sich der methodische Abschnitt zu Beginn sehr einführend. Die Autorin orientiert sich am interpretativen Paradigma, das davon ausgeht, dass jegliche Interaktion und soziale Ordnung auf interpretativen Leistungen der handelnden AkteurInnen beruht (MEUSER 2003, S.93, zit. in GROßE, S.98) und soziale Wirklichkeit als Ergebnis eines kommunikativen und interaktiven Prozesses zu verstehen ist. Das lenkt den Blick auf die Interpretationsleistungen der Akteurinnen, die fallrekonstruktiv erschlossen werden sollen. Für die vorliegende Studie bedeutet dies, dass an den Erlebens-, Erfahrungs- und Interpretationsmustern der Akteurinnen als Konstruktionen erster Ordnung (SCHÜTZ 1971, S.6f, zit. in GROßE, S.99) angesetzt wird, um in der weiteren Folge implizite Wissensbestände und zugrunde liegende Regeln und Strukturen als Konstruktionen zweiter Ordnung nachzuvollziehen und zu erklären (a.a.O.). Der Einzelfall wird von GROßE damit sowohl in seiner individuell-biografischen Konstituiertheit als auch in seiner gesellschaftlichen Rahmung betrachtet. [11]

GROßE verwendet als Datenbasis für ihre Analysen bereits vorhandenes Interviewmaterial aus der von der DFG geförderten Studie "Biographisches Lernen junger Frauen und Gendering-Prozesse in den Statuspassagen zur Erwerbsarbeit – eine Längsschnittstudie", die 1999-2003 an der Universität Göttingen durchgeführt wurde. In fünf Erhebungsreihen wurden Interviews mit jungen Frauen aus Haupt-, Real- und Gesamtschulen zum Verlauf der Statuspassagen in die Erwerbsarbeit geführt. Die Autorin bezieht allerdings nicht den gesamten Längsschnitt in die Untersuchung mit ein, sondern nur die bilanzierenden narrativ-biografischen Interviews, die in der letzten Erhebungswelle 2001 mit den insgesamt 17 der mittlerweile zwischen 26 und 27 Jahre alten Frauen geführt wurden, zu denen über den Projektzeitraum hinweg der Kontakt aufrecht erhalten werden konnte. GROßE war selbst an der Erhebung dieser Interviews als wissenschaftliche Mitarbeiterin beteiligt. [12]

Die Autorin greift auf das biografisch-narrative Interview nach SCHÜTZE (1983, 1987) als Erhebungsverfahren zurück, das durch das Anregen eigenstrukturierter Erzählungen und Relevanzsetzungen ermöglichen will, individuelle biografische Erfahrungen und Prozesse der Verarbeitung einer Analyse zugänglich zu machen (GROßE, S.111). Auf die offene Erzählaufforderung mit der Bitte, die eigene Lebensgeschichte "von Anfang an" zu erzählen (S.115), folgt die Haupterzählphase, in der verschiedene Zugzwänge des Erzählens wirksam werden und eine Eigendynamik der Erzählung in Gang gesetzt wird. Es schließt eine Nachfragephase mit erzählgenerierenden und exmanenten (Nach-) Fragen an sowie ein Bilanzierungsteil, in welchem die Erzählung abgeschlossen und abgerundet wird. [13]

Das Datenmaterial soll im Hinblick auf eine neue Forschungsfrage sekundäranalytisch ausgewertet werden. Die Sekundäranalyse qualitativer Daten findet bisher kaum Anwendung, und auch die methodische Literatur zu diesem Ansatz ist spärlich (für einen Überblick siehe HEATON 2004; MEDJEDOVIĆ & WITZEL 2010; SMIOSKI 2011 und die in FQS veröffentlichten drei Themenbände: BERGMANN & EBERLE 2005; CORTI, WITZEL & BISHOP 2005; CORTI, KLUGE, MRUCK & OPITZ 2000). Unter Bezugnahme auf CORTI et al. (2000) wirft GROßE die spannenden Fragen auf, wie mit den Ergebnissen des Ursprungsprojektes und mit der zeitlichen, räumlichen und teilweise personellen Entkoppelung von Datenerhebung und Datenauswertung sowie mit dem Verlust von Kontextwissen (forschungspraktisch) umzugehen ist. Sie stellt eine Reflexion und Diskussion dieser Aspekte im Verlauf der vorliegenden Arbeit in Aussicht. Diese wird jedoch an keiner späteren Stelle mehr aufgegriffen bzw. eingelöst. [14]

Bei der Auswahl der Fälle für die Analyse geht GROßE nach einem an das Theoretical Sampling (GLASER & STRAUSS 1967) angelehnten Prinzip vor. Zwar sind Datenanalyse und Datenerhebung nicht miteinander verzahnt, jedoch aber Datenanalyse und Fallauswahl. Nach der Analyse eines ersten Falls werden von GROßE nach dem Grundsatz minimaler bzw. maximaler Kontrastierung weitere Fälle für die Analyse ausgewählt, wobei der Eintritt eines kritischen Lebensereignisses für die Autorin ein wichtiges Auswahlkriterium ist. Es bleibt jedoch über den Verlauf der gesamten Arbeit unklar, wie viele oder ob alle Fälle des Grundsamples in die Analyse miteinbezogen wurden. [15]

In der Auswertung der Interviews geht GROßE ebenfalls nach der Grounded-Theory-Methodologie vor. Angelehnt an STRAUSS und CORBIN (1996) wird das Datenmaterial kodiert. Beim offenen Kodieren geht es der Autorin darum, einen beschreibenden Überblick über die vorhandenen Textsegmente zu geben und den Aufbau des Interviews und der darin enthaltenen Themen nachvollziehbar zu machen. Die fallspezifische Struktur des Einzelfalls steht im Zentrum, allerdings soll bereits eine Vergleichbarkeit mit anderen Interviews vorbereitet werden (GROßE, S.121f.). Beim axialen Kodieren werden in der Interpretationsgruppe, zu der die Autorin leider keine genauen Angaben macht, unterschiedliche Lesarten an das Datenmaterial herangetragen und Beziehungen zwischen Kategorien herausgearbeitet. Auch wird eine Priorisierung der Kategorien vorgenommen. Beim selektiven Kodieren schließlich wird nach typischen Charakteristika von Erfahrungsverarbeitung und Lernprozessen in der Auseinandersetzung mit kritischen Lebensereignissen gesucht, solange bis eine empirische Sättigung erreicht ist. [16]

Im Anschluss an das Kodieren erfolgt eine Fallkontrastierung, bei der die Fälle zueinander in Beziehung gesetzt und Ähnlichkeiten, Differenzen und Variationen herausgearbeitet werden. Die Entwicklung fallübergreifender Vergleichsdimensionen führt zu der Schlüsselkategorie "Stabilisierung", in der sich – so GROßE – die maximale Variation von Umgangsweisen mit kritischen Lebensereignissen widerspiegele (S.130). An dieser Stelle gibt GROßE mit den beiden Vergleichsdimensionen "Umgang" und "Relevanz" einen Ausblick auf die folgenden analytischen Ausführungen, die durch den Vorgriff aber noch weitgehend unklar bleiben. [17]

4. Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Die Ergebnisse der Studie werden anhand dreier Einzelfallanalysen – Susanne, Linda und Sonja – präsentiert, die sich im Forschungsprozess als Eckfälle herauskristallisiert haben und von GROßE als Referenzfälle für die spätere Typologiebildung herangezogen werden. In der Einzelfalldarstellung widmet sich die Autorin zuerst formalen Strukturen des Interviews und der Art der Selbstpräsentation der Akteurinnen. In weiterer Folge geht es um die inhaltliche Rekonstruktion des kritischen Lebensereignisses und dessen lebensgeschichtliche Bedeutung. Die Ergebnisse werden mittels einer Auswahl an Kernstellen, die sich im Verlauf der Auswertung als grundlegend und signifikant für die jeweilige Lebensgeschichte herausgestellt haben, und entlang detaillierter Zeile-für-Zeile Interpretation präsentiert. Im Anschluss werden die charakteristischen Indikatoren des jeweiligen Einzelfalls zusammenfassend dargestellt und analytisch abstrahiert. Das Ergebnis der fallübergreifenden Analyse ist ein Modell dreier "Strategieprozesstypen", welche sich im Umgang mit kritischen Lebensereignissen identifizieren lassen. Damit will GROßE einen Baustein für eine gegenstandsbezogene Theorie im Sinne von GLASER und STRAUSS (1967) legen. [18]

Der erste Eckfall, Sonja, repräsentiert idealtypisch den Strategieprozesstyp A "Zielausrichtung". In Interaktion mit dem kritischen Lebensereignis (chronische Asthmaerkrankung und Scheidung der Eltern) habe Sonja ein Idealbild ihres zukünftigen beruflichen Lebensweges entwickelt, auf das sich trotz sich verändernder Rahmenbedingungen und zieltorpedierender Erlebnisse all ihre Orientierungen und Handlungsoptionen bezögen. Durch eine emotionsarme und distanzierte Haltung zu den Ereignissen, eine erarbeitete, aktiv agierende Grundhaltung, durch institutionelle Rahmenbedingungen und die Unterstützung durch Personen aus dem sozialen Nahbereich gelinge Sonja ein positiver Umgang mit dem kritischen Lebensereignis. [19]

Susanne wird von GROßE als Referenzfall für den Strategieprozesstyp B "Normorientierung" angeführt. Durch vehemente Ablehnung alternativer Lebensmodelle und modernisierter Normvorstellungen, eine starke Orientierung an Strukturen und tradierten Wertvorstellungen der Herkunftsfamilie sowie den Aufbau einer engen emotionalen Beziehung zu einer sozialen Bezugsperson gelinge es Susanne, mit der Aufdeckung ihres Adoptionsstatus fertig zu werden, der für sie einen verletzenden Identitätskonflikt ausgelöst habe. Sie gleiche individuelle Entwicklungen fortwährend mit Lebensbereich übergreifenden normativen Erwartungshorizonten und institutionalisierten Regelsystemen ab und stelle so eine ausbalancierte Sicht auf sich selbst und die Welt her. Anders als die anderen Strategieprozesstypen sei dieser jedoch nicht durch einen aktiv agierenden Umgang gekennzeichnet und die Grundproblematik werde letztlich nicht aufgelöst, sondern rückblickend relativiert, um sich von den Ereignissen distanzieren zu können. [20]

Der Eckfall Lindas steht für den Strategieprozesstyp C "Selbstaufmerksamkeit" und stellt den maximalen Kontrast zur Prozessvariante Normorientierung dar. Der Unfalltod des älteren Bruders habe bei Linda eine passive Grundhaltung und längere Destabilisierung ausgelöst, die sie erst nach und nach überwinden könne. Eingeleitet durch therapeutische Behandlung und die Unterstützung durch besondere Bezugspersonen habe sich die Akteurin ein hohes Maß an Selbstaufmerksamkeit gegenüber eigenen biografischen Entwicklungen und individuellen Befähigungen erarbeitet, das es ihr ermögliche, selbstbewusst agierend ihre Ängste zu bewältigen und lebensgeschichtliche Erfahrungszusammenhänge zu reflektieren und in weiterer Folge von der eigenen Person zu abstrahieren. Die kritische Reflexion des eigenen biografischen Gewordenseins eröffne Linda neue Spiel- und Gestaltungsräume und versichere sie der Legitimität der eigenen Biografie und beruflichen Identität. [21]

Die Interpretation der Eckfälle erfolgt minutiös und detailliert. Die Schlüsse der Autorin sind gut nachvollziehbar und solide, und die ausführlichen Darstellungen der Kernstellen machen den Interpretationsprozess transparent und auch spannend zu lesen. Offen bleibt jedoch die Verdichtung der Ergebnisse durch die anderen Referenzfälle des Samples, die noch in der Einleitung zu den Einzelfallanalysen angekündigt wird und einen Ausblick auf über die Einzelfälle hinausgehende Schlüsse aus den Ergebnissen versprechen würde. [22]

5. Vergleich der theoretischen und empirischen Schlüsse

In einem resümierenden letzten Teil der Arbeit führt GROßE die empirischen Ergebnisse und theoretischen Annahmen zusammen, um am Ende eine gegenstandsbezogene Theorie in Form eines Modells der Strategieprozesse im Umgang mit kritischen Lebensereignissen zu generieren (GROßE, S.301). Sie hält fest, dass die Strategie des Umgangs entscheidend von der Beschaffenheit sowie der biografisch-subjektiven und der kollektiv-sozialen Einbettung des Ereignisses abhängig sei. [23]

Im Vergleich der Ereignisaspekte zeigt GROßE, dass bei einem chronischen, die Biografie längerfristig begleitenden Ereignis und einem wiederholt von Destabilisierungssituationen durchzogenen Lebensalltag (Sonja) die Sicherung von Handlungsroutinen durch einen zielorientierten beruflichen Handlungsentwurf stattfindet und durch die Verknüpfung mit einem Ort, der für die positive Bewältigung konstitutiv ist. Bei Ereignissen, die das Vertrauen in die eigene Identität grundlegend infrage stellen (Susanne), komme es zu einem verstärkten Bezug auf Sinn gebende tradierte Normen und Wertvorstellungen und dadurch zu einer emotionalen Stabilisierung und der Herstellung von Seinsgewissheit (GIDDENS 1991, S.35ff., zit. in GROßE, S.307). Eine nahe Bezugsperson könne demzufolge helfen, ein Zugehörigkeitsgefühl zu entwickeln. Modernisierungs- und Individualisierungstendenzen würden aus dem Biografieentwurf ausgeschlossen. In beiden Fällen (Sonja und Susanne) werde das Vertrauen in die Welt unbewusst durch Komplexitätsreduktion und damit das Reduzieren von Unsicherheit durch Routinen und Kontinuitäten wiederhergestellt. Im Falle nicht revidierbarer Verlusterfahrungen, bei denen das Vertrauen in eine ontologische Sicherheit erschüttert wird und es zu einer umfassenden Destabilisierung kommt (Linda), könne die Auseinandersetzung mit dieser Erfahrung zu biografischen Reflexionen führen, die die Anerkennung struktureller Gegebenheiten und eine neue Selbstaufmerksamkeit generierten. Die eigenen Interessen und Kompetenzen stünden zunehmend im Zentrum, und biografische Erlebnisse könnten als Herausforderungen aktiv bewältigt werden. Die Akteurinnen übernähmen Selbstverantwortung, was ein erhöhtes Bewusstsein für die widersprüchliche Komplexität diskontinuierlicher Lebensphasen erfordere und aktive Initiierung persönlicher Entwicklungsprozesse ermögliche. So würden neben der Herstellung von Sicherheit auch Entwicklungs- und Lernprozesse ermöglicht. [24]

In einem nächsten Schritt stellt GROßE verschiedene Orientierungsfokusse gegenüber. Strategieprozesstyp A suche Sicherheit und soziale Integration in einem institutionellen Rahmen, und Interaktion und Kommunikation seien bedeutend für die persönliche und berufliche Verortung. Die Prozessvariante kennzeichne sich durch einen kombinierten Orientierungsfokus. In Strategieprozesstyp B fokussiere sich die Wahrnehmung ausschließlich auf institutionell-normative Zusammenhänge, während eigene Wünsche weitgehend ausgeblendet würden. GROßE spricht von einem dominanten Orientierungsfokus. Im Strategieprozesstyp C schließlich spielten sowohl biografische Ressourcen im sozialen Nahbereich als auch institutionelle Bedingtheiten und gesellschaftliche Rahmenbedingungen eine Rolle. Es komme zu einer Erweiterung der Wahrnehmungsbereiche auf Selbst- und Entwicklungsprozesse, weshalb die Autorin von einem variablen Orientierungsfokus spricht. Strategieprozesstyp C wird an dieser Stelle sehr idealisierend beschrieben, was im Hinblick auf die Definition von Idealtypen logisch scheint, aber empirisch m.E. nicht in dieser Eindeutigkeit und Prägnanz herausgearbeitet werden kann, insbesondere da keine weiteren Referenzfälle angeführt werden. [25]

Die herausgearbeiteten Orientierungsfokusse stehen – so GROßE – in ihrer spezifischen Konstellation von Wahrnehmungsperspektiven für einen unterschiedlichen Umgang mit Bewältigungsoptionen (S.316). Mit der Zunahme von Perspektiven erhöhe sich die Bereitschaft der Akteurinnen, sich auf neue Wege einzulassen und somit innovative Potenziale freizusetzen, während die Konzentration auf wenige Orientierungsfokusse zu mehr Sicherheit führe. Die Autorin sieht den dominanten Fokus als hilfreich, wenn es darum geht, phasenweise Stabilität herzustellen, während beim kombinierten Orientierungsfokus zwar ebenfalls Stabilität gesichert werde, aber auch innovative Aspekte zugelassen würden. So könne eine kritische Distanz zum Ereignis aufgebaut werden. Die bewusste Integration verschiedener Perspektiven beim variablen Orientierungsfokus ermöglicht nach GROßE nicht nur eine Weiterentwicklung individueller Bedürfnisse und Fähigkeiten, sondern auch die Mitgestaltung struktureller Bedingungen selbst bei der Bearbeitung komplexer Zusammenhänge. [26]

Schließlich sei die Bewältigung kritischer Lebensereignisse auch abhängig von der Verfügbarkeit von Ressourcen. GROßE skizziert drei verschiedene Ressourcenlagen, die einen jeweils unterschiedlichen Umgang mit kritischen Lebensereignissen bedingen. Akteurinnen, die dem Strategieprozesstyp B entsprechen, vertrauten auf die Sinnhaftigkeit vertrauter Ordnungen und versuchten mit ihrem Biografieverlauf, normativen Erwartungshorizonten zu entsprechen. Aus diesem Grund wird von einer regelorientierten und erfahrungsbasierten Ressourcenlage gesprochen. Es komme zur Reproduktion bestehender normativer Ordnungen und tradierter Sinnzusammenhänge. In Strategieprozesstyp A griffen die Akteurinnen auf soziale, regelorientierte und erfahrungsbasierte Ressourcen zurück. Das Bewusstsein für Qualifikationsdefizite fördere jedoch auch die Aufmerksamkeit für Neues, weshalb von einer (struktur-) modifizierenden Ressourcenlage gesprochen werden könne (S.321). Veränderungs- und damit Bildungsprozesse würden initiiert. In Strategieprozesstyp C seien sich die betroffenen Personen der situativen Wandelbarkeit von Entwicklungsprozessen bewusst. GROßE definiert dies als reflektierte Ressourcen- und Wissenslage. Die Akteurinnen zeichneten sich durch eine größere Skepsis gegenüber gewohnten Ordnungsschemata aus und seien "sich bewusst, dass ihre individuellen Konstruktionen von sich und der Welt nur eine unter vielen Möglichkeiten der Weltaufforderung darstellen, die zu jedem Zeitpunkt [und durch die eigene Person; meine Anm.] verändert werden können" (S.327). Diese Denkform eröffne den Zugang zur Mehrperspektivität. [27]

In einem letzten Schritt werden Ereignisaspekte, Orientierungsfokusse und Ressourcenlagen von der Autorin in einen Zusammenhang gebracht und ein Modell der Strategieprozesstypen formuliert. Strategien, die auf den Aufbau ontologischer Sicherheit und Stabilisierung von Selbst- und Wirklichkeitskonstruktionen abzielen, müssen – so GROßE – für Komplexitätsreduktion sorgen. Dies geschehe durch die Beschränkung auf einen dominanten Orientierungsfokus und den Bezug auf regelorientierte und erfahrungsbasierte Ressourcenlagen. Akteurinnen verweigerten sich der geforderten Reflexivität der fortgeschrittenen Moderne. Strategien, die durch Aufmerksamkeit für Neues zur Perspektivenerweiterung und zur Ausbalancierung der Selbst- und Wirklichkeitskonstruktionen beitrügen und die Lern- und Bildungsprozesse anregen, bedienten sich eines kombinierten oder variablen Orientierungsfokus und es werde auf strukturmodifizierende oder reflektierende Ressourcenlagen zurückgegriffen. [28]

6. Ausblick und Fazit

Die Autorin schließt mit der Empfehlung, weitere, zeitnähere Untersuchungen durchzuführen, um so kontext- und problembezogene Aspekte stärker herausarbeiten zu können als dies mit einem lebensgeschichtlich bilanzierenden Erhebungsinstrument möglich war. Aus ihrer Sicht bietet sich für dieses Vorhaben an, qualitative Interviews mit ethnografischen Verfahren zu triangulieren (S.337). Außerdem solle ein weiteres Untersuchungsziel die Rekonstruktion sozialer Bedingungen sein, die Bildung als einen subjektiven Prozess ermöglichen und fördern (S.340). [29]

Neben den bereits im Text angeführten Anmerkungen bleibt aus meiner Sicht offen, ob es Fälle gab, in denen keine erfolgreiche Bewältigung des kritischen Lebensereignisses stattgefunden hat und was in einem solchen Fall konstituierend für eine Nicht-Bewältigung sein kann. Ein weiterer Kritikpunkt liegt in der inhaltlichen Redundanz vieler Passagen, die die Arbeit insgesamt sehr langatmig macht und sicher nicht überall nötig gewesen wäre. Auch die sprachliche Komplexität und bisweilen Verschachtelung, die stellenweise sogar zu grammatikalischen Fehlern führt, ist beim Lesen immer wieder sehr störend. Dennoch stellt die Arbeit eine wichtige Bereicherung im Feld erziehungswissenschaftlicher Biografieforschung dar und vermag in einer weitgehend gelungenen Verknüpfung von Theorie und Empirie aufzuzeigen, welche subjektiven Bewältigungsstrategien im Umgang mit kritischen Lebensereignissen entwickelt und wo durch einschneidende Lebensereignisse Bildungs- und Lernprozesse ausgelöst werden können, die den betroffenen Personen als biografische Ressource neue Handlungspotenziale eröffnen. [30]

Literatur

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Zur Autorin

Andrea SMIOSKI leitet das qualitative Datenarchiv am Wiener Institut für sozialwissenschaftliche Dokumentation und Methodik (WISDOM). Zu ihren Tätigkeiten zählen neben der Datenakquise und -dokumentation die Unterstützung von DatengeberInnen und NutzerInnen. Sie lehrt qualitative Erhebungsmethoden an der Universität Wien und arbeitet freiberuflich mit Reinhard SIEDER an einem biografieanalytischen Projekt zu Gewalt in Kinderheimen. Während und nach ihrem Studium war sie in der Jugendforschung tätig. Zu ihren Interessen zählen Biografieforschung, Jugendkultur, Lebenslaufübergänge, qualitative Forschungsmethoden, qualitative Daten und Sekundärnutzung.

Kontakt:

Andrea Smioski

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Zitation

Smioski, Andrea (2011). Rezension: Stefanie Große (2008). Lebensbrüche als Chance? Lern- und Bildungsprozesse im Umgang mit kritischen Lebensereignissen – eine biographieanalytische Studie [30 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 12(2), Art. 7, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs110276.



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