Volume 7, No. 4, Art. 30 – September 2006

Lernstrategien und Lautdenkprotokolle: Wie Fremdsprachenlernende bei der Bearbeitung von fremdsprachlichen Texterschließungsaufgaben vorgehen

Lena Heine

Review Essay:

Nicola Würffel (2006). Strategiengebrauch bei Aufgabenbearbeitungen in internetgestütztem Selbstlernmaterial. Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 486 Seiten (incl. Anhang auf CD-ROM), ISBN: 3-8233-6234-8, 49,- Euro

Zusammenfassung: Nicola WÜRFFEL liefert in diesem Buch einen Beitrag zur Lernaufgabenforschung für den Bereich Fremdsprachen Lehren und Lernen. Die Hauptdatenbasis der empirischen Untersuchung bilden Lautdenkprotokolle von sechs Lernenden (Muttersprache Englisch), die bei der Bearbeitung von internetgestütztem Selbstlernmaterial in der Fremdsprache Deutsch produziert wurden. Ziel der Studie ist es abzubilden, wie der Erwerb von Lesekompetenz in der Fremdsprache abläuft. Dabei werden insbesondere Strategien des Problemlösens in den Blick genommen.

Als eines der Hauptergebnisse der Studie präsentiert die Autorin eine Taxonomie für Problemlösungsstrategien, die auf die Arbeit mit internetgestütztem Selbstlernmaterial zugeschnitten ist. Auf die theoretische Vorarbeit zur Erarbeitung dieser Taxonomie kann zukünftige Forschung mit Fokus auf Strategieneinsatz aufbauen. In einer Detailanalyse der Lautdenkdaten werden in der Studie Hypothesen über die Fähigkeiten der untersuchten Lernenden in Bezug auf die Bearbeitung von Selbstlernaufgaben, aber auch ihre Bedürfnisse in einer solchen Situation und damit Desiderate an derartiges didaktisches Material (beispielsweise Formen integrierten Feedbacks) generiert.

WÜRFFEL präsentiert ein sehr ausführliches und umsichtig durchgeführtes Projekt, das jedoch in der methodischen Durchführung einige Mängel aufweist. Insbesondere wird die Methode des Lauten Denkens nicht konsequent durchgehalten, was sich auf die Qualität der Daten niederschlägt.

Keywords: Internetbasiertes Selbstlernmaterial, Lesekompetenz, aufgabenbasiertes Sprachenlernen, Lesestrategien in fremdsprachlichen Kontexten, Lautdenkprotokolle

Inhaltsverzeichnis

1. Thema und Einordnung in den Forschungskontext

2. Inhaltlicher Aufbau des Buches

2.1 Teil A: Theoretische Grundlagen

2.1.1 Forschungsüberblick: Interaktion

2.1.2 Forschungsüberblick: Lernercharakteristika

2.1.3 Forschungsüberblick: Lernkontext

2.2 Teil B: Darstellung des Erhebungsdesigns

2.2.1 Datenarten

2.2.2 Probandinnen und Probanden

2.2.3 Darstellung des Selbstlernkurses "German on the Web"

2.3 Teil C: Darstellung der Ergebnisse

2.4 Beispielhafte Beschreibungen einzelner Aufgabenbearbeitungen

3. Ergebnisse der Untersuchung

4. Darstellung des Forschungsprozesses

5. Standpunkt der Autorin zum Instruktionscharakter von Lernaufgaben

7. Druckqualität und Layout

8. Formalia, Vermittlungsweise und Aufbereitung der Ergebnisse

9. Fehlendes

10. Kritik an der methodischen Vorgehensweise

11. Stärken und Entwicklungspotenziale

12. Gesamteinschätzung

Literatur

Zur Autorin

Zitation

 

1. Thema und Einordnung in den Forschungskontext

In der Fremdsprachenforschung befasst sich ein prosperierender Forschungszweig mit der Analyse von fremdsprachenspezifischen Lernaufgaben. Nicola WÜRFFEL liefert in dem auf ihrer Dissertation basierenden Buch einen Beitrag dazu: Vorgestellt wird eine explorative Untersuchung von sechs Fallstudien englischsprachiger erwachsener Lernerinnen und Lerner mit Deutsch als Fremdsprache. Das Ziel der Autorin ist es zu zeigen, wie sich der Erwerb von fremdsprachlicher Lesekompetenz bei der Aufgabenbearbeitung in internetgestütztem Selbstlernmaterial vollzieht. Dabei wird insbesondere das Strategienspektrum beim Problemlösen in den Blick genommen, das die Probandinnen und Probanden bei der Bearbeitung von fremdsprachigen Texten verwenden. [1]

Als Grundlage der empirischen Erhebung dienen in erster Linie Lautdenkprotokolle der Lernerinnen und Lerner, die sie während der Bearbeitung eines Selbstlernkurses ("German on the Web: How to read German") produziert haben. [2]

Die Arbeit ist somit im Makrokontext der Lehr- und Lernforschung angesiedelt und steht damit auf der Schnittstelle verschiedener Forschungsgebiete: Zum einen ist hier die Fremdsprachenforschung zu nennen, die sich (wie jede andere Lehr- und Lernforschung auch) mit der Faktorenkomplexität von Lernermerkmalen und Lernumgebungen auseinandersetzt. Zum anderen sind mehrere Diskurse untergeordnet: die empirische Lernaufgabenforschung, die international dominant von ELLIS (2003, 2005a, 2005b) und in Deutschland bisher insbesondere von BÖRNER (1999, 2002) und ECKERTH (2002, 2003) vertreten wird (vgl. auch MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON-DITFURTH 2004; dazu SEIFFARTH 2003). Hierbei setzen einerseits das Thema Selbstlernmaterial, andererseits das Schlagwort Internet besondere Akzente, so dass der Einsatz neuer Medien im Lehr- und Lernkontext beleuchtet wird; ein zweites Hauptthema für die Einbettung in Forschungsgebiete ist die (fremdsprachliche) Leseforschung. Drittens trägt das Buch zum Diskurs der Lernstrategienforschung bei. Als viertes Schwerpunktgebiet ist der methodische Ansatz zu nennen, der für die Untersuchung gewählt wurde: Hier liefert die Autorin einen Beitrag zum Einsatz der Methode des Lauten Denkens zur Erkenntnisgewinnung in dem von ihr untersuchten Kontext. [3]

2. Inhaltlicher Aufbau des Buches

Die Arbeit gliedert sich in drei Teile. Im ersten werden die theoretischen Grundlagen besprochen, darauf aufbauend im zweiten Teil das Erhebungsdesign und die Auswertung dargestellt und im abschließenden dritten Teil die Ergebnisse präsentiert. [4]

2.1 Teil A: Theoretische Grundlagen

Gleich zu Beginn ihrer Arbeit präsentiert die Autorin aus theoretischen Überlegungen heraus ein Prozessmodell zur Aufgabenbearbeitung, das eine Weiterentwicklung des Modells zur Beschreibung von Aufgabenbearbeitungen von BÖRNER (2002) darstellt. WÜRFFEL ergänzt dieses Modell, indem sie Spezifika der Auseinandersetzung mit internetgestütztem Selbstlernmaterial einfügt: Hier sind beispielsweise Programm- oder Tutorrückmeldungen zu nennen, die den Lösungsverlauf mitbestimmen; auch rücken bei der selbständigen und selbstverantwortlichen Arbeit mit Lernmaterial besonders Charakteristika der Lernenden wie Autonomiegrad, Lerntyp und Selbsteinschätzung in den Mittelpunkt. [5]

Das Modell kann grob in drei Bereiche eingeteilt werden: Im Zentrum steht a) der eigentliche Aufgabenlösungsprozess, auf den die Faktorenkomplexe b) Charakteristika der Lernenden und c) Lernkontext einwirken. Die Teilkategorien a), b) und c) des Prozessmodells kündigen die Diskurse an, die im Lauf des Kapitels aufgearbeitet werden: Der Theorieteil der Arbeit besteht aus der theoretischen Einordnung dessen, was wir aus der Lehr- und Lernforschung über den Einfluss von Lernercharakteristika und des Lernkontexts auf die Aufgabenbearbeitung wissen. Dazu klärt Nicola WÜRFFEL zunächst Grundkonzepte wie Interaktion, Wissen und Strategien, die für ein Verständnis von Lernprozessen zentral sind. Danach geht sie zu Definitionen von Lernform und Lernmaterial und dem Einfluss des verwendeten Mediums auf die Lernsituation über. Im Folgenden gebe ich einen Überblick über die Struktur des theoretischen Teils der Arbeit, um ein genaueres Bild der dargestellten Forschungsdiskurse zu zeichnen. [6]

2.1.1 Forschungsüberblick: Interaktion

Zunächst wird das Konzept der Interaktion diskutiert, das den Aufgabenlösungsprozess dominiert. Nicola WÜRFFEL schließt sich einem in der fremdsprachlichen Lernaufgabenforschung etablierten Verständnis an und vertritt einen Interaktionsbegriff, der von der traditionellen sozialwissenschaftlichen Konzeption abweicht: Er bezeichnet nicht die Interaktion zwischen Personen, sondern die zwischen Lernerin bzw. Lerner und Aufgabe. [7]

2.1.2 Forschungsüberblick: Lernercharakteristika

Bei der Darstellung von Lernercharakteristika, die einen Einfluss auf die Aufgabenbearbeitung ausüben, kann sich die Autorin auf einen langen Forschungsdiskurs stützen. Sie bespricht hier Terminologie und Forschungsergebnisse zu den Teilcharakteristika Autonomiegrad, Lernstil, Lernstärke beziehungsweise -schwäche, Selbstwahrnehmung sowie Emotionen und motivationale Tendenzen. [8]

Ein jeweils längeres Unterkapitel der Lernercharakteristika sind der Diskussion der Konzepte Wissen und Fertigkeiten sowie Strategien gewidmet. Anschließend wird die für die Untersuchung des Erwerbs von Lesekompetenz besonders zentrale Fertigkeit Lesen beschrieben. Hierbei geht die Autorin nicht im Detail auf die Ergebnisse der Leseforschung ein, die das gesamte Spektrum von orthographischen Dekodierungsprozessen bis hin zum Aufbau einer mentalen Repräsentation des Gelesenen behandelt, sondern begrenzt sich auf die lesebezogene Strategienforschung. Nach knapper Darstellung unterschiedlicher Ansätze schließt sich Nicola WÜRFFEL der Auffassung des Leseprozesses als des Erschaffens mentaler Modelle bzw. Situationsmodelle an (JOHNSON-LAIRD 1983; VAN DIJK & KINTSCH 1983). [9]

Anschließend widmet sie sich einem Forschungsüberblick über das Strategienkonzept und definiert für sich Strategien als "(optionale, kognitive) Handlungen (oder deren Sequenzen) [...], die der Lernende (bewusst oder unbewusst) intentional zur Beeinflussung seines Wissenserwerbs, zur Bewältigung von Lernaufgaben bzw. zum Erreichen seines Lernziels einsetzt" (S.72). Strategien dienen der "Selbstunterstützung" (S.79) der Lernenden: Strategien werden danach definiert, inwiefern sie der Erschaffung einer für das lernende Individuum als optimal wahrgenommenen Lernsituation dienen, und nicht ausgehend von einer extern gesetzten Effizienzvorstellung. Es folgt eine detaillierte Gegenüberstellung unterschiedlicher Strategiekategorisierungen. Dabei wird das Konzept der Strategie abgegrenzt von "Operationen" und "Techniken" und ein vorläufiges Modell erstellt, das Strategien in der übergeordneten Kategorie der mentalen Prozesse ansiedelt und unterteilt in kognitive und metakognitive Strategien sowie Strategien zur Selbstunterstützung und zum Ressourcenmanagement. Weiterhin erhalten wir einen Überblick über die empirische Erforschung des Strategieneinsatzes im Bereich der Fremdsprachenforschung. Hierzu wird auf das Spektrum der verwendeten Forschungsmethoden und die erzielten Ergebnisse eingegangen, aber auch auf die Problematik, die sich aus der Vielfalt der mittlerweile in der Literatur zu findenden Strategientypen und vor allem aus der uneinheitlichen theoretischen Kategorisierung ergibt: Teilweise wird unterschieden zwischen kognitiven, metakognitiven und sozialen/affektiven Strategien, dann wieder zwischen generellen und lokalen Strategien und alltagssprachlichen Umschreibungen auf niedrigem Abstraktionsniveau (S.89ff.). Nicola WÜRFFEL setzt sich zum Ziel, auf der vorgefundenen Grundlage eine eigene Systematisierung vorzunehmen, mit der die mentalen Aktivitäten im Detail erfasst werden können, die bei der Bearbeitung von internetgestütztem Selbstlernmaterial stattfinden. Dabei soll eine Verarbeitung der bisherigen Forschungsergebnisse, jedoch auch gegebenenfalls eine Abgrenzung von bereits bestehenden Systematisierungen geschehen (S.92). [10]

Der Theorieteil der Lernercharakteristika schließt mit einer Diskussion der Konzepte Aufmerksamkeit und kognitiver Belastung, Bereichen der Lehr- und Lernforschung, die sich vor allem damit beschäftigen, wann eine Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt auch tatsächlich zu Lernaktivität führt, und die auch Erklärungen dafür liefern können, wann welche Probleme oder Einschränkungen in Lernprozessen auftreten. Das Konzept der Aufmerksamkeit, nach SCHMIDT (1995) "awareness" genannt, stellt eine höhere Stufe von Bewusstsein über einen Gedankeninhalt dar als "noticing", jedoch einen niedrigeren als "understanding". Aufmerksamkeit wird hiernach nur selektiv auf Informationen gerichtet, die dann ans "Arbeitsgedächtnis" weitergeleitet werden. Aufgrund beschränkter kognitiver Ressourcen können Faktoren wie nichtchronologische Sequenzierung von aufzunehmenden Informationen oder das Ausführen mehrerer gleichzeitiger Handlungen eine kognitive Belastung darstellen, die die Informationsverarbeitung stört und damit das Ergebnis der Performanz beeinträchtigt. [11]

Diese theoretischen Vorüberlegungen werden in der Methodikdiskussion unter Teil B des Buches wieder aufgegriffen und begründen die Auswahl der Datenerhebungsmethode, aber auch die Analyse der so gewonnenen Daten. Auf beides gehe ich genauer in Abschnitt 2.2.1 (Datenarten) und für eine Diskussion der Methodik in Abschnitt 9 (Fehlendes) sowie 3 (Darstellung des Forschungsprozesses) ein. [12]

2.1.3 Forschungsüberblick: Lernkontext

Im nun folgenden Theorieteil widmet sich die Autorin dem Einfluss des Lernkontexts auf die Prozesse der Aufgabenbearbeitung. Dabei werden verschiedene Lernformen (selbst- und fremdgesteuert, Präsenz-, Fern- und Selbstlernen) voneinander abgegrenzt und der in der Studie eingesetzte Internetkurs in Bezug darauf charakterisiert. Es folgt eine Systematisierung von Lernmaterial unter dem Aspekt der Zielgruppen- und Fertigkeitsspezifik, der eine Darstellung der Beschreibungskriterien von Lernaufgaben angeschlossen wird. Im Einzelnen werden folgende Themen angesprochen: Selbstbestimmung der Lernenden im Umgang mit dem Material und Möglichkeit zur Individualisierung (aufgeteilt in Lernerkontrolle, Feedback, integrierte Lern- und Orientierungswerkzeuge). [13]

Neben der Aufgabenbeschreibung führt der besondere Fokus auf internetgestütztes Selbstlernmaterial auch zu einer Betrachtung des Mediums Internet mit seinem Einfluss auf das Instruktionsdesign sowie seinen psychologischen Auswirkungen auf Lese- und Verstehensprozesse. Hier kritisiert die Autorin globale Aussagen, die Hypermedia-gestütztes Material zum optimalen Lernwerkzeug stilisieren (S.126), und bietet eine genauere Betrachtung, bei der getrennt wird zwischen Aspekten der Lernorganisation und denen des Mediums selbst: Häufig zu findende Zuschreibungen des Mediums Internet wie Zeitflexibilität und größere Privatsphäre haben letztlich nichts mit dem Web an sich zu tun und können auch auf traditionelle Lernmedien übertragen werden. Als Besonderheit von Hypertextsystemen wird vielmehr herausgestellt, dass ein nonlinearer Zugang zu einer großen Menge an Informationen gewährt wird, der von der Nutzerin oder vom Nutzer selbst gesteuert werden kann (S.127ff.) und muss: Nach jeder Seite muss eine aktive Entscheidung getroffen werden, wo weitergelesen wird. Allerdings werden dadurch nicht notwendig tiefere Verstehensprozesse ausgelöst, wohl aber andere Ansprüche an die Lernenden und an die Autorin oder den Autor von Lernmaterial gestellt: Die größere Flexibilität im Umgang mit Material und die Notwendigkeit, es selbstständig zu einer Gesamtheit zu strukturieren, birgt die Gefahr der Desorientierung von Lernenden; Autorinnen und Autoren müssen dem mit einer größeren Makrokohärenz begegnen, eben auch, weil sie weniger genau antizipieren können, in welcher Reihenfolge Material rezipiert wird. [14]

Zusammenfassend gesagt: Der Theorieteil in Nicola WÜRFFELs Arbeit greift auf kognitionstheoretische Grundlagen der Informationsverarbeitung, auf Ergebnisse der Fremdsprachenforschung unter besonderer Berücksichtigung der Strategienforschung sowie der Einflussfaktoren Lernercharakteristika und Lernkontext zurück. [15]

Nach dieser Vorarbeit wendet sich Nicola WÜRFFEL der Darstellung ihrer empirischen Datenerhebung zu. Um ihr Vorgehen zu erläutern, beschreibt sie dazu zunächst die verwendete Methodik, die untersuchte Gruppe der Probanden und Probandinnen und die eingesetzten Elizitationsaufgaben. [16]

2.2 Teil B: Darstellung des Erhebungsdesigns

2.2.1 Datenarten

Weil die Autorin den Strategiengebrauch von Fremdsprachenlernenden bei der Bearbeitung internetgestützten Selbstlernmaterials untersuchen will, benötigt sie Daten, die einen Einblick in derartige kognitive Abläufe ermöglichen. In der Untersuchung werden Protokolle der Tastatur- und Mauszeigeraktivität sowie Videoaufnahmen der Erhebungssituation verwendet. Zusätzlich wurden im Anschluss an die Aufgabenbearbeitung Interviews durchgeführt, in denen unter anderem der Einfluss der Erhebungssituation und der Versuchsleiterin auf das Vorgehen sowie das subjektive Befinden der Probandinnen und Probanden während der Erhebung erhoben werden sollten. [17]

Als Hauptdatenart verwendet die Autorin jedoch Daten Lauten Denkens. Ausgehend von dieser Datenart sollen Gedankengänge während des Ausführens einer Tätigkeit im Detail rekonstruiert werden. Um diese Methode zu erläutern, erhält der empirische Teil des Buches im Anschluss an den Theorieteil A eine eigene kleine theoretische Einführung. Die Ausführungen hier bleiben allerdings äußerst knapp, wohl deshalb, weil die Autorin sich bereits in einem früheren Aufsatz mit dieser Methode auseinander gesetzt hat (WÜRFFEL 2001). Ich diskutiere die Methode des Lauten Denkens genauer unten in Abschnitt 9. [18]

2.2.2 Probandinnen und Probanden

Nach der Einführung der verwendeten Methodik werden die untersuchten Probandinnen und Probanden vorgestellt. Es handelt sich um eine Gruppe von sechs erwachsenen englischsprachigen Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern mit akademischem Hintergrund, die Deutsch als Fremdsprache lernen wollen. Jede Lernerin und jeder Lerner wird im Detail beschrieben, wobei Daten aus einem Fragebogen und einem Abschlussinterview verwertet werden. In die Charakterisierung einbezogen werden Alter, Fachrichtung, Muttersprache, Fremdsprachenkenntnisse, Erfahrungen mit dem Internet sowie die Beweggründe für die Teilnahme an der Studie, weiterhin Besonderheiten des Lernstils und eine Einschätzung des Autonomiegrads, ihr Rückgriff auf die Möglichkeit, während der Aufgabenbearbeitung von Diskussionsforum und Tutor Gebrauch zu machen sowie eine Einschätzung des eigenen Lernzuwachses. [19]

Die Beschreibung der einzelnen Lernerinnen und Lerner ist so angelegt, dass jeder einzelne Fall von Lesenden durchgearbeitet werden muss; Ein schneller Zugang ist hier aufgrund des Fehlens einer Zusammenfassung nicht möglich. Auch werden die Fälle nicht systematisch kodiert, so dass es schwer fällt, die Lernertypen zu erfassen und zueinander in Beziehung zu setzen. Es sind deshalb auf Seite der Lesenden erhebliche Anstrengungen erforderlich, um alle Detailinformationen für einen holistischen Gesamteindruck aktiv zu halten. [20]

2.2.3 Darstellung des Selbstlernkurses "German on the Web"

Nachdem über die Art der Verbaldaten und die Probanden- bzw. Probandinnengruppe mehr oder weniger informiert wurde, bieten die Seiten 187-250 einen Einblick in den Selbstlernkurs "German on the Web: Reading German", dessen Selbstlernaufgaben als Elizitationsmaterial für die Erhebung der Lautdenkprotokolle verwendet wurde. Es handelt sich hierbei um einen Selbstlernkurs für erwachsene Lernerinnen und Lerner des Deutschen als Fremdsprache (DaF) auf Anfängerniveau, die ihre Lesekompetenz im Deutschen verbessern wollen. Der Kurs wurde von Nicola WÜRFFEL didaktisch konzipiert und inhaltlich entwickelt und setzt sich zum Ziel, Fremdsprachenlernende mit keinen oder nur geringen Deutschkenntnissen eine Lesekompetenz in der Fremdsprache zu vermitteln. Das didaktische Design orientiert sich an den Ergebnissen der fremdsprachlichen Leseforschung und versucht, die Lernenden sowohl "auf der Ebene der zeichenbasierten Grundfertigkeiten als auch auf der der höherstufigen Verstehensprozesse zu fördern" (S.189). Dabei sollen fremdsprachlicher Wortschatz und fremdsprachliche Grammatik vermittelt und schrittweise automatisiert werden, während gleichzeitig ein Repertoire an Lesestrategien aufgebaut werden soll. Die eingeführten Strategien lehnen sich dabei an die im Theorieteil des Buches dargestellte Strategiensystematik an und sind daher nicht nur als Lesestrategien im engeren Sinn zu verstehen, sondern dienen auch zur Stützung bei der Arbeit mit dem internetgestütztem Material und bei der Aneignung von Lesekompetenz. [21]

Der aus zwölf aufeinander aufbauenden Kapiteln mit einer Vielzahl von Einzelaufgaben bestehende Kurs wird in aller Ausführlichkeit dargestellt und Schritt für Schritt in einer Überfülle an Informationen in seinen Teilanforderungen analysiert, wobei das Fehlen einer übergeordneten Strukturdarstellung das Erkennen der internen Systematik erschwert: Hier fehlt mir zum Beispiel eine makrodidaktische Einordnung der Aufgaben nach den jeweils fokussierten Strategien oder andere Kriterien, die in einer verdaubaren Menge kodiert und dargeboten sind. Aus diesen Gründen ist die Detaillektüre der Aufgabenanalysen wohl nur für sehr spezifisch Interessierte von Belang. Ich jedoch überfliege nur hie und da eine Seite, blättere bis ans Ende des Abschnitts und hoffe, keine zentralen Informationen verpasst zu haben, die ich zum weiteren Verständnis brauche. Hier entdecke ich, dass Nicola WÜRFFEL auch auf Defizite im Programm zum Zeitpunkt der Erhebung, nämlich nichtidiomatische Texte, Schreib- oder Programmierfehler eingeht, die Einflüsse auf die Bearbeitungsperformanz haben und die kognitiven Abläufe während der Bearbeitung beeinflusst haben. [22]

2.3 Teil C: Darstellung der Ergebnisse

Anschließend präsentiert die Autorin das Vorgehen der Lernenden in der Erhebungssituation, die zu einer Systematik für Lern- und Arbeitsstrategien für den spezifischen Fall der Bearbeitung von internetgestütztem Selbstlernmaterial hinführen. Aufbauend auf die in der Forschungsliteratur zum Thema Strategien bisher gefundenen Strategientaxonomien wird hierbei primär zwischen a) kognitiven und b) metakognitiven Strategien sowie c) Strategien zur Selbstunterstützung und d) zum Ressourcenmanagement unterschieden. Diesen Oberkategorien werden jeweils untergeordnete Strategietypen zugeordnet; so bestehen beispielsweise die Kategorie der kognitiven Strategien aus fünf Unterkategorien: (fremdsprachliche) Bedeutungsdeterminierungsstrategien, (fremdsprachliche) Memorierungsstrategien, (fremdsprachliche Text-) Verstehensstrategien, kulturell bedingte Vermeidungsstrategien und Lösestrategien. [23]

Diese wiederum gliedern sich abermals in untergeordnete Kategorien auf, so dass die Analyse der Lautdenkprotokolle zu einer Liste von insgesamt nicht weniger als 117 (!) unterschiedlichen Strategietypen führt. Zum Glück wird auf Seite 411 eine Tabelle mit einem Überblick geliefert, in dem auf eine höhere Ebene zurückgegriffen wird, so dass sich die Anzahl der aufgelisteten Strategien um etwa die Hälfte reduziert und in einer Übersicht die Systematik erschließbar wird. [24]

Mit der vorgestellten Systematik verhilft die Autorin zu einer erweiterten Einsicht in aufgabenbasierten Strategieneinsatz in fremdsprachlichen Kontexten. Für den Bereich der Bearbeitung von internetgestütztem Selbstlernmaterial werden Erweiterungen bisheriger Erkenntnisse vorgenommen, die sich jedoch vorrangig in der Kategorie "Strategien zum Ressourcenmanagement" niederschlagen: Hier werden Handlungen erfassbar, die für die Arbeit am Rechner und in Online-Umgebungen spezifisch sind. [25]

2.4 Beispielhafte Beschreibungen einzelner Aufgabenbearbeitungen

Das Modell der Aufgabenbearbeitung, das ganz zu Beginn vorgestellt wurde und den Rahmen für die Theorieaufarbeitung geliefert hat, wird anhand zweier Aufgabenbearbeitungen erprobt. Dabei versucht Nicola WÜRFFEL, die Interaktionen der Lernenden während der Aufgabenlösung mit den sie beeinflussenden Faktoren darzustellen. Zusätzlich wird das Zusammenspiel von eingesetzten Strategien, Einflussfaktoren und auftretenden Problemen beleuchtet. Hierbei wird eine Unterteilung vorgenommen in "Probleme beim Löseprozess" und "Probleme bei der Arbeit mit internetgestütztem Selbstlernmaterial", wobei erstere alle möglichen Formen von Nichtverstehen sowie unzureichende Analyse und Noticing der Aufgabenstellungen und der Möglichkeiten des Programms beinhalten. In der zweiten Kategorie werden Probleme gesammelt, die im digitalen Format des Materials wie Orientierung im Material, Bildschirmgröße, mangelnder Bedienerfreundlichkeit und Programmfehlern ihren Ursprung haben. [26]

3. Ergebnisse der Untersuchung

Neben der Strategientypologie kommt Nicola WÜRFFEL durch die Analyse ihrer Daten zu folgenden Einsichten in die Vorgehensweisen der untersuchten Lernerinnen und Lerner bei der Bearbeitung der Selbstlernaufgaben:

  • Die untersuchte Fremdsprachenlernerinnen- und -lernergruppe war in der Lage, komplexere Texte zu lesen und höherstufige Verstehensstrategien einzusetzen. Daraus erwächst WÜRFFEL zufolge die Forderung, Anfängerinnen und Anfängern auch in anderen Kontexten schon früh Zugang zu "authentischen" Texten zu gewährleisten, sofern dies in ein gezieltes Strategientraining eingebettet ist.

  • Formale Aufgabeneigenschaften wurden von den untersuchten Lernerinnen und Lernern gezielt genutzt, um die Bearbeitung zu ökonomisieren und Hypothesen zu testen.

  • Hinter Phänomenen wie "Raten" oder "Ausprobieren" können sich vielfältige Strategien verbergen, die auf eine hohe Elaboration hindeuten. Das Vorurteil der Oberflächlichkeit dieser Vorgehensweisen wird damit von der Autorin in Frage gestellt.

  • Die untersuchten Lernerinnen und Lerner analysierten häufig die Arbeitsanweisung nur unzureichend, was zu Schwierigkeiten bei der Aufgabenbearbeitung führte. Sie nahmen häufig das Feedback des Programms nicht wahr und waren in ihrem Vorgehen "unsystematisch".

  • Entgegen der verbreiteten Meinung, elaborierte Feedbacks seien klarer und sinnvoller, weisen die Einschätzungen der Lernenden selbst darauf hin, dass diese ein Richtig-Falsch-Feedback vorziehen. Nicola WÜRFFEL plädiert für die Implementierung beider Formen in Selbstlernsoftware.

  • Viele Probleme, die die Lernerinnen und Lerner bei der Bearbeitung hatten, wurden durch fehlerhafte Programmierungen ausgelöst – wenig überraschend plädiert die Autorin dafür, Lernsoftware in fehlerfreiem Zustand einzusetzen.

  • Der ungeübte Umgang mit computergestütztem Material führte zu Schwierigkeiten bei den Probandinnen und Probanden. Hier nimmt Nicola WÜRFFEL an, dass Computer und Internet in der Zukunft noch stärker in unseren Alltag integriert werden und daher für diesen Aspekt eine Veränderung im Lernverhalten zu erwarten sein dürfte. [27]

Die Erkenntnisse aus dem Forschungsprozess schließen an die bisherigen Erkenntnisse aus der Lehr- und Lernforschung an: Auch umsichtig entwickeltes Material lässt keine Vorhersagen in Bezug auf den Lerneffekt zu. Zu viele Faktoren beeinflussen das Vorgehen der Lernenden und bedingen kreative Lösungswege. Das in den Daten ausgemachte immense Spektrum der zum Einsatz kommenden Strategien deutet darauf hin, dass die Lernenden über eine großes Repertoire an Problemlösungsmöglichkeiten verfügen, mit dem sie auch ohne externe Hilfe in der Lage sind, auf unterschiedliche Problemzustände zu reagieren und Probleme erfolgreich zu lösen. Daher plädiert die Autorin dafür, den Lernenden in ihren Fähigkeiten zu vertrauen und diese nicht zu unterschätzen. [28]

4. Darstellung des Forschungsprozesses

Nicola WÜRFFEL reflektiert intensiv die methodische Herangehensweise, was sich bereits in der Darstellung des Forschungsvorgangs widerspiegelt: Statt nur ein geglättetes Endergebnis zu präsentieren, ist die Autorin bemüht, dem Prozesscharakter empirischer Forschung gerecht zu werden, indem sie diesen auch detailliert darstellt und auf grundsätzliche Schwierigkeiten und Entscheidungsfindungen auf dem Weg der Datenerhebung und bei der Darstellung von Theorie und empirischen Ergebnissen hinweist. Diese Fragen spiegeln sich im Aufbau des Buches und in der Wahl der Ergebnisdarstellung: Um dem Prozesscharakter des Forschungsprozesses Genüge zu tun, muss WÜRFFEL sich entscheiden, welchen Punkt der Erkenntnis sie schriftlich festhält, da der sich im Laufe der Erhebung ständig ändert. Zum Einen nennt sie hier die Möglichkeit, den Stand nach der Lektüre der Forschungsliteratur vor der eigentlichen Datenerhebung wiederzugeben; zum Anderen kann aber auch der Erkenntnisstand nach der Datenerhebung und können damit neue Einsichten in die methodische Vorgehensweise abgebildet werden. Die explizite Darstellung des gesamten Erkenntnisweges als Abfolge sich stetig ändernder Erkenntniszustände wird dem Forschungsvorgang eher gerecht; nach Nicola WÜRFFELs Ansicht würde dadurch die klassische, klare Darstellungsweise mit einer Trennung in Grundlagen und Ergebnisse einer Forschungsarbeit durchbrochen. Sie entscheidet sich, für die Darstellung der theoretischen Grundlagen auf den Erkenntnisstand nach der Datenerhebung zurückzugreifen. [29]

Diese Prozessorientierung schlägt sich nicht zuletzt auch bei der Bildung der Kategorien nieder, die für die Analyse der erhobenen Lautdenkprotokolle in einem hermeneutischen Prozess aus den Daten abgeleitet wurden. Die Kategorien wurden generiert, indem weitgehend ohne theoriegeleitetes Kodierschema gearbeitet wurde, sondern Kodierungen und Kategorien wurden aus der Datenbasis heraus generiert und verändert, ein Vorgehen, das in Anlehnung an die Methodologie der Grounded Theorie (STRAUSS 1991) vollzogen wurde. [30]

5. Theoretischer Standpunkt der Autorin in Bezug auf den Instruktionscharakter von Lernaufgaben

Nicola WÜRFFEL stellt in ihrer Arbeit den Umgang mit Aufgabenmaterial vor. Der Einsatz von Lernaufgaben setzt einen (meta-) theoretischen Standpunkt über die Auswirkungen von Instruktionsmaterial auf Lernprozesse voraus. Die Autorin widmet sich hierzu an mehreren Stellen der Spannung zwischen Instruktivismus und Konstruktivismus: Aus konstruktivistischem Blickwinkel wird Sprachlernmaterial wie dem verwendeten Selbstlernkurs häufig vorgeworfen, es lasse nicht genügend Raum für aktive, konstruktive Lernprozesse und lege daher ein Lernerinnen- und Lernerbild zu Grunde, dass mit konstruktivistischen Annahmen nicht vereinbar sei. Ohne die Debatte um radikalkonstruktivistische Ansätze zu vertiefen (siehe für eine umfassende Darstellung z.B. NÜSE, GROEBEN, FREITAG & SCHREIER 1995), vertritt Nicola WÜRFFEL einen pragmatischen Standpunkt: Sie plädiert dafür, den "künstlich hergestellten Gegensatz von Instruktivismus und Konstruktivismus aufzugeben zugunsten eines Ansatzes, der im Sinne des Lernenden argumentiert und ihn in seinen individuell unterschiedlichen Bearbeitungs-, Lösungs- und Lernprozessen vielfältig wahrnimmt und unterstützt" (S.458). Dass auch "instruktivistisches Lernmaterial" wie der von ihr verwendete Selbstlernkurs eingesetzt werden kann, um höchst konstruktive Prozesse im Einsatz von Strategien bei den Lernenden auszulösen, kann sie in ihren Daten nachweisen. [31]

7. Druckqualität und Layout

Nicola WÜRFFELs Arbeit hat eine bessere Qualität in Druck, Layout und Lektorat verdient. Der Gunter Narr-Verlag bietet hier keine Glanzleistung für 49 Euro. Die Seiten haben so gut wie keinen Rand und wirken leseunfreundlich überladen. Weitaus ärgerlicher ist jedoch, dass das Buch offensichtlich überhaupt nicht lektoriert wurde, so dass die Zahl der nicht korrigierten Fehler in Text und Grafiken erheblich ist. Dies führt auch zu Verständniserschwernis: So bietet Abb. 2 auf Seite 30 in der Legende zweimal die Farbe weiß für unterschiedliche Konstrukte an; Tabelle 1 auf Seite 37 wird nicht durch a) und b) unterteilt, sondern durch b) und b); es finden sich diverse Trennungsfehler (z.B. auf Seite 55, 136, 138, ...); auf S. 142 fehlt die Überschriftenformatierung, so dass das Unterkapitel nicht im Inhaltsverzeichnis aufgeführt ist, und auf Seite 59 wird eine Tabelle nicht nur durch einen Seitenwechsel zerrissen, sondern es landet auch noch der erste Teil der Tabellenzeile auf Seite 59, der zweite auf Seite 60. Für das Lektorat bekommt Narr hier ein glattes ungenügend. [32]

8. Formalia, Vermittlungsweise und Aufbereitung der Ergebnisse

Mein erster Kritikpunkt an diesem Buch: zu lang! Wenige Lesende werden die Geduld, geschweige denn die Zeit haben, 486 Seiten plus Anhang in voller Länge durchzuarbeiten. Gewiss, empirische Arbeiten bedürfen immer einer ausführlichen Darstellung von theoretischen Grundlagen und Methodik. Die Umsichtigkeit und Detailfreude, mit der dies geschieht, haben auch sicherlich in einer Dissertation ihren Platz. Dem Verlag gebührt gleichwohl die Rüge, nicht stärker auf eine Zusammenfassung gedrängt und damit für Lesende die Möglichkeit geschaffen zu haben, sich auf effektiverem Wege die Forschungsergebnisse anzueignen. In Anbetracht des Umfangs der Arbeit und der Breite der Themen werden das Fehlen eines Registers und übersichtlicher Zusammenfassungen häufig schmerzlich bewusst. Stattdessen werden Lesende mitgenommen auf eine Überblicksreise mit vielen Nebenschauplätzen, bei der Nicola WÜRFFEL eindrucksvoll ihren breiten Überblick über die unterschiedlichen Diskurse demonstriert. Schade jedoch, dass die sorgfältig erarbeitete Information so schwer zugänglich ist. Insbesondere bei der kritischen Auseinandersetzung mit bisherigen Forschungsarbeiten, in der sie die theoretischen und methodischen Mängel der Arbeiten anderer auf mehreren Seiten herausstellt (als Beispiel sei die dreiseitige Kritik an der Arbeit FINKBEINERs genannt, vgl. Seite 68ff.), habe ich mir häufig weniger Ausführlichkeit gewünscht. Hier hätte eine eigenständige Rezension ausgegliedert werden können, zur Abgrenzung würde auch eine Fußnote genügen. [33]

Der hohe Grad an Reflexion und die Umsicht, mit der auch Kontroversen und mögliche Anschlüsse aufgezeigt werden, verleihen der Arbeit einerseits Qualität, auf der anderen Seite führen sie zu einer Zerfaserung, wenn die Umsicht wie auf Seite 37, über das Ziel hinausschießt: Die Autorin rechtfertigt in Fußnote 17 in nicht weniger als einem Fünftel der Seite, dass sie den Faktor Geschlecht als eher stabil auffasse, obwohl er "inzwischen natürlich durchaus ein beeinflussbarer Faktor" sei. Obwohl dies "nur für eine sehr geringe Menge von Lernenden" zutreffe, erscheint ihr als interessante noch offene Forschungsfrage, inwieweit sich eine Geschlechtsumwandlung auf das Sprachlernverhalten auswirke. Da ich an dieser Stelle noch gut 430 Seiten Lektüre vor mir hatte, habe ich ob derartiger Detailfreude den Kopf geschüttelt und gehofft, die kommenden Seiten mit relevanteren Ausführungen gefüllt zu finden. Ebenso hätte die ausführliche Darstellung des Selbstlernprogramms und die detaillierte Beschreibung und Analyse der Einzelaufgaben in den Anhang ausgelagert werden können. [34]

Nicola WÜRFFEL verwendet einen abwechslungsreichen und nicht zu akademischen Stil. Bisweilen wirkt der Schreibstil durch die vielen Nebenideen, die mit eingeflochten werden, für mich allerdings unruhig. Weil die Autorin außerdem lange und verschachtelte Sätze mag, bedarf die Lektüre eines gewissen Maßes an Konzentration. [35]

9. Fehlendes

Trotz der beeindruckenden Länge des Werkes habe ich gewisse Inhalte und Benutzungshilfen in diesem Buch vermisst: Zum einen fehlt ein Sachregister – bei einer Aufarbeitung derart vieler miteinander verwobener Diskurse ein absolutes Muss. Zweitens hätte ich mir für eine schnellere Orientierung zusammenfassende Abschnitte gewünscht, in denen die Inhalte und Ergebnisse auf den Punkt gebracht werden. Die ungeleitete Erarbeitung der zentralen Aussagen nimmt eine Menge Zeit und Energie in Anspruch; hier läuft die Autorin Gefahr, dass ihre ganze Umsicht bei Erhebung, theoretischer Aufarbeitung und Ergebnispräsentation die Lesenden nicht erreicht, weil diese das Buch vorzeitig erschöpft aus der Hand legen. [36]

Mein dritter Hauptkritikpunkt betrifft Fehlendes: Obwohl das Laute Denken die zentrale Methodik der Studie darstellt, fehlt eine wirkliche Auseinandersetzung mit der Methode. Dies ist bedauerlich, da ein Verständnis der Datenqualität von besonderer Wichtigkeit für die Interpretation der Ergebnisse ist. Das gewählte Vorgehen der Autorin wird also nur in Gänze verständlich, wenn Hintergrundinformationen aus einem früheren Aufsatz (WÜRFFEL 2001) hinzugezogen werden. Gewiss wäre hier keine umfassende Darstellung nötig gewesen, aber zumindest eine Definition, was mit den Begriffen der Introspektion und des Lauten Denkens gemeint ist, wäre in dem 500-Seiten-Werk für die Einschätzung der Datenbasis hilfreich gewesen – dies schon deshalb, weil der Einsatz dieser Methode ein besonders gut durchdachtes Forschungsdesign und ein genaues Verständnis ihrer kognitionspsychologischen Grundlagen erfordert und weil die Qualität der erhobenen Daten sehr anfällig für selbst kleine Veränderungen im Erhebungsdesign ist (vgl. zur Abgrenzung von anderen Datenarten und zur Anfälligkeit der Methode HEINE 2005; HEINE & SCHRAMM im Druck). [37]

Um diesen Kritikpunkt genauer zu erläutern, bedarf es einiger Hintergrundinformationen: Die Methode des Lauten Denkens ist unter die Oberkategorie introspektiver Erhebungsmethoden einzuordnen. Introspektion ist dabei ein schillernder Begriff, der unterschiedlich definiert wird. Nach einem Verständnis, dem sich die meisten Forscherinnen und Forscher in der Fremdsprachenforschung anschließen (vgl. Überblick in HEINE 2005), werden unter Introspektion alle Selbstaussagen von Personen verstanden, die darüber Auskunft geben, auf welche Art Wissensinhalte mental organisiert sind und in welcher Abfolge Informationen kognitiv verarbeitet werden. Problematisch ist allerdings, dass Menschen hiernach nur begrenzt Einblick in ihr eigenes Vorgehen haben und desto eher zu Interpretationen ihrer eigenen Vorgehensweise tendieren, je mehr Zeit zwischen Tätigkeit und Bericht verstreicht: Fragt man sie nach ihrem Vorgehen, kann es sein, dass sie Gründe erfinden, um ihre einzelnen Gedankenschritte zu erklären. Die Folge ist, dass die Berichte nicht unbedingt mit dem tatsächlichen Vorgehen übereinstimmen müssen (s. z.B. zusammenfassend ERICSSON & SIMON 1993). Beim Lauten Denken wird versucht, solche Verzerrungen u.a. zu vermeiden, indem Personen lediglich gebeten werden, ihren fortlaufenden Gedankenstrom auszusprechen, ohne Zusammenhänge oder Erklärungen zu liefern: Gelingt es, dass sich die Personen nur auf das Ausführen der Tätigkeit und nicht auf die Mitteilung ihrer Gedanken konzentrieren, so wird davon ausgegangen, dass nur Inhalte des Arbeitsgedächtnisses mitgeteilt werden (ebd.). Formulieren die Personen jedoch mit dem Ziel, sich dem Gegenüber verständlich zu machen, dann wird, so ERICSSON und SIMON, auf andere Gedächtnisinhalte zugegriffen, was die Abläufe gegenüber einer stillen Bearbeitung häufig verändert. [38]

Es ist also zu beachten, dass nicht alle simultan zu einer Tätigkeit stattfindenden Verbalisierungen der oben skizzierten Definition von Lautem Denken entsprechen und dass hiernach die Validität der Methode anfällig ist für eine Vielzahl von Faktoren, die in der Erhebung umsichtig gelenkt werden sollen. Nicht zuletzt deshalb werden die genaue Auswahl eines Einführungsstimulus, die Gestaltung der Erhebungssituation und ein vorheriges Training der Probandinnen und Probanden als wichtig erachtet (dazu nochmals HEINE & SCHRAMM, im Druck). Aus dieser methodischen Sicht heraus ist es bedauerlich, dass Nicola WÜRFFEL das Probandentraining nicht offen legt: Zwar wurde das Laute Denken mit den Probandinnen und Probanden geübt (S.156), allerdings bleiben Wortlaut des Erklärungs- und Übungsstimulus offen. Als Übungsaufgabe wurde ein Italienischsprachkurs gewählt, der ebenfalls nicht genauer beschrieben oder in seiner Auswahl begründet wird. [39]

10. Kritik an der methodischen Vorgehensweise

An den vorangegangenen Kritikpunkt der zu wenig reflektierten Auswirkungen von Erhebungsvorbereitung und -durchführung schließt sich direkt der folgende an: Nicola WÜRFFEL berichtet von einem Untersuchungsteilnehmer ("Dr. D"), der durch die Verbalisierungsvorgabe in der Lautdenksituation so sehr in Schwierigkeiten geraten sei, dass er seine Mitarbeit an der Erhebung abbrechen wollte. Er konnte nur dadurch daran gehindert werden, dass sich die Forscherin entschloss, dem "Bedürfnis [der Lernenden] Rechnung zu tragen und mein Verhalten an dem auszurichten, was ich nach Auswertung meiner Vorstudie im Hinblick auf die Methode der LDP [Lautdenkprotokolle, L.H.] als 'zweite Möglichkeit' des Kommunikationsverhaltens der Forscherin beschrieben habe" (S.149). Dieses Kommunikationsverhalten der Forscherin, das von dem in der Forschungsliteratur zum Lauten Denken gängigen abweicht, besteht darin, "dass ich die Regeln der Methode durchbreche und eine Kommunikation zulasse, um die Vpn zu möglichst ausführlichen Verbalisierungen zu ermutigen. Dabei wäre selbstverständlich, dass sich mein Anteil an einer solchen Kommunikation auf ein Minimum beschränkt" (WÜRFFEL 2001, S.181). [40]

Was Nicola WÜRFFEL hier als Neuerung und Weiterentwicklung im Umgang mit der Methodik vorschlägt, weicht nicht ohne Grund von den Vorgaben in der Forschungsliteratur zum Lauten Denken ab: Es wird nämlich eine gänzlich andere Datenart elizitiert. Zwar wird eine nur allzu verständliche Schwierigkeit bei der empirischen Erhebung von Verbalprotokollen aufgezeigt – dass man auf die Kooperationswilligkeit der Probandinnen und Probanden angewiesen ist und dass nicht alle Personen mit gleicher Leichtigkeit in der Lage sind, die Inhalte ihres Arbeitsgedächtnisses zu verbalisieren (s. in Bezug auf eine Typisierung von Lautdenkern HEINE 2005; sowie HEINE & SCHRAMM im Druck). Die Lösung kann jedoch m.E. nicht sein, die Methode an die Umstände anzupassen und somit eine gänzlich andere Methode zum Zuge kommen zu lassen, die entstehenden Daten dann jedoch mit den unter anderen Umständen entstandenen Daten zusammenzuführen. Dies ist bei der oben genannten "zweiten Möglichkeit" allerdings der Fall: Statt auf die Lösung der Aufgabe verschiebt sich die Aufmerksamkeit des Untersuchungsteilnehmers bzw. der Untersuchungsteilnehmerin auf die Mitteilung dessen, was er oder sie gerade tut. Die Daten sind damit keine selbstadressierten Lautdenkprotokolle mehr, sondern erhalten den Charakter eines remdadressierten simultanen Verbalprotokolls. Indem WÜRFFEL auf "Dr. Ds" Forderung nach einer Interaktion eingeht, untersucht sie in diesem Fall einen völlig anderen Lösungsweg – nämlich nicht mehr den "Strategiengebrauch bei internetgestütztem Selbstlernmaterial", sondern den "Strategiengebrauch bei internetgestütztem Selbstlernmaterial in Interaktion mit der anwesenden Forscherin". [41]

Auch das angeführte Argument auf S.153 ist m.E. problematisch: Hier argumentiert die Autorin, dass "Dr. D." durch die verstärkte Interaktion mit der Forscherin seine Mitarbeit an der Erhebung nicht abbricht, "[...] sondern im Gegenteil umfangreicher verbalisiert als andere, also ergebnisreichere Daten erbringt als es wahrscheinlich im Falle des Festhaltens an den Vorgaben der Methode zu standardisierten Erinnerungshinweisen geschehen wäre" – wenn dies so ist, fragt man sich, weshalb die übrigen Teilnehmenden der Untersuchung nicht in gleicher Weise durch die Forscherin unterstützt wurden. Der Punkt bleibt aber: Es sind qualitativ ganz andere Daten und eben keine Lautdenkdaten. [42]

Wenn es darum geht, Lautdenkprotokolle (gerade wegen ihrer besonderen Qualität) zu erheben, muss das Risiko eingeplant werden, dass einzelne Datensätze nicht verwendbar sind. Dies bedeutet nicht, dass die Interaktionsdaten von "Dr. D" uninteressant wären: Als Beschreibung des Einzelfalls können sie zur Erkenntnis über Strategienwissen und -verwendung wichtige Aspekte beitragen. Allerdings müssten sie im vorliegenden Fall separat behandelt und dürfen nicht in die übrigen Daten integriert werden, wie die Autorin dies tut. Die Gesamtauswertung aller Daten ist aufgrund der Heterogenität also mit Vorsicht zu betrachten. [43]

11. Stärken und Entwicklungspotenziale

Nicola WÜRFFELs Arbeit stellt einen Beitrag zur fremdsprachlichen Lernaufgabenforschung dar. Dabei wird die Fortentwicklung nicht nur auf der Grundlage theoretischer Überlegungen, sondern auch reichhaltiger empirischer Daten vorgenommen. Das Erhebungssetting entwickelt Nicola WÜRFFEL auf der Basis einer Pilotstudie – ebenfalls ein Qualitätsmerkmal, da die Erfahrung bei der Erhebung von Lernerdaten, insbesondere bei einer derart anfälligen Methode wie dem Lauten Denken, durch keine theoretische Aufarbeitung zu ersetzen ist. Ein weiteres Qualitätsmerkmal ist die Verwendung unterschiedlicher Datenarten (Lautdenkprotokolle, Tastatur- und Mauszeigerprotokolle, Fragebögen, Interviews), um eine Einsicht in die ablaufenden Kognitionen zu erhalten. Auch wird in der Darstellung des Forschungsprozesses die Entscheidungsfindung nachvollziehbar, bei der auch nicht davor zurückgeschreckt wird, Schwierigkeiten und Probleme offen zu legen. Auf derartigen Grundlagen basierende explorative Studien sind m.E. künftig vermehrt erforderlich. [44]

Weiterhin gebührt der Arbeit Lob, da sie nicht nur explorativ beschreibt, sondern systematisiert, etwa indem sie eine Modellbildung für Aufgabenbearbeitungsprozesse für internetgestütztes Selbstlernmaterial liefert und Strategientypologien bietet. An so formulierte Ergebnisse kann zukünftige Forschung ansetzen. [45]

Zwar macht die Erhebung von Prozessdaten aufgrund der Datenmenge und der arbeitsaufwändigen Auswertung in der Regel erforderlich, die Betrachtung auf Einzelfälle zu begrenzen, und die gewählte Art der Analyse zielt nicht auf repräsentative Aussagen. Nicola WÜRFFEL belässt es hier jedoch nicht bei einer Darstellung der Einzelfälle, sondern versucht eine Zusammenführung der Ergebnisse mit teilweisen Verallgemeinerungen. [46]

12. Gesamteinschätzung

Insgesamt vermittelt Nicola WÜRFFEL in ihrer Arbeit einen differenzierten Einblick in die Spezifika von internetgestützem Selbstlernmaterial und liefert eine erschöpfende Diskussion vieler Faktoren, die einen Einfluss auf Textverarbeitungsprozesse in diesem spezifischen Medium haben können. Die z.T. neuartige Systematisierung von Verstehensstrategien, die zwischen fremd- und muttersprachlicher Verarbeitung unterscheidet, stellt insbesondere für die Fremdsprachenforschung eine Weiterentwicklung dar. Für die Lernaufgabenforschung im Fremdsprachenbereich wird hier eine neue Facette in die Modellbildung eingefügt, die sich durch den besonderen Fokus des internetgestützten Selbstlernmaterials ergibt. [47]

Das Buch ist für all diejenigen von Relevanz, die sich mit Strategien bei der Verarbeitung von Texten, insbesondere mit fremdsprachlichem Fokus, beschäftigen wollen. In der Fremdsprachenforschung wird das Kapitel, in der die Hinleitung auf die Strategientypologie beschrieben wird, sicherlich von vielen mit Interesse rezipiert werden. [48]

Literatur

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Eckerth, Johannes (2003). Fremdsprachenerwerb in aufgabenbasierten Interaktionen. Tübingen: Narr.

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Seiffarth, Achim (2003, April). Die Erziehung des Menschengeschlechts durch Sozialforschung. Rezensionsaufsatz zu: Andreas Müller-Hartmann & Marita Schocker-v.Ditfurth (Hrsg.) (2001). Qualitative Forschung im Bereich Fremdsprachen lehren und lernen [21 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 4(2), Art. 22. Verfügbar über: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-03/2-03review-seiffarth-d.htm [Zugriff: 11.8.2006].

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van Dijk, Teun A. & Kintsch, Walter (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press.

Würffel, Nicola (2001). Protokolle Lauten Denkens als Grundlage für die Erforschung von hypertextgeleiteten Lernprozessen im Fremdsprachenunterricht. In Andreas Müller-Hartmann & Marita Schocker-von-Ditfurth (Hrsg.), Qualitative Forschung im Bereich Fremdsprachen lehren und lernen (S.163-186). Tübingen: Narr.

Zur Autorin

Lena HEINE ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich Sprachwissenschaft des Englischen an der Universität Osnabrück. Sie arbeitet momentan an einer empirischen Arbeit über die Wechselwirkungen zwischen sprachlichen und fachlich-konzeptuellen Kognitionen bei der fremdsprachlichen Bearbeitung von Fachaufgaben. Während der Konzeptualisierung der Studie hat sie sich intensiv mit introspektiven Erhebungsverfahren befasst und zwei Aufsätze über die Methode des Lauten Denkens veröffentlicht.

Kontakt:

Lena Heine

Universität Osnabrück
FB 7 Sprach- und Literaturwissenschaft
Neuer Graben 40
D-49069 Osnabrück

E-Mail: lena.heine@uos.de

Zitation

Heine, Lena (2006). Lernstrategien und Lautdenkprotokolle: Wie Fremdsprachenlernernde bei der Bearbeitung von fremdsprachlichen Texterschließungsaufgaben vorgehen. Rezensionsaufsatz: Nicola Würffel (2006). Strategiengebrauch bei Aufgabenbearbeitungen in internetgestütztem Selbstlernmaterial [48 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 7(4), Art. 30, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0604305.

Revised 9/2006



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