Volumen 15, No. 2, Art. 7 – Mayo 2014

Cuali/Cuanti: La distinción paleozoica

Javier Bassi Follari

Resumen: En este trabajo analizo críticamente la distinción entre metodologías cualitativas y cuantitativas y el debate cuali/cuanti derivado. Reviso voces que han cuestionado la relevancia y utilidad de la distinción: autores/as que 1. proponen su complementariedad; 2. juzgan artificial la delimitación; 3. defienden que lo importante es distinguir entre epistemologías o entre uso crítico o acrítico de metodologías; y, finalmente, 4. juzgan el ataque al positivismo como atávico, en tanto las metodologías cualitativas son ya hegemónicas en algunos contextos. A esto, y a partir de desarrollos derivados de la Escuela de Frankfurt y de perspectivas críticas latinoamericanas, sugiero que a menudo las investigaciones – tanto cualitativas como cuantitativas – emergen de una forma elitista y autocentrada de concebir y hacer ciencia social: los/as investigados/as no participan de la formulación del problema y raramente se sirven de los resultados de la investigación. Concluyo que distinción y debate son improductivos, obsoletos e injustificados (aunque se siguen reproduciendo y reificando en la formación académica). Lo relevante, defiendo, es una distinción ético-política entre investigaciones – no entre metodologías – orientadas al cambio social o a su obturación y ejemplifico el punto con la investigación-acción participativa y la sistematización de experiencias, en tanto metodologías que desafían la concepción y la praxis dominantes de ciencia social.

Palabras clave: cualitativo-cuantitativo; cuali-cuanti; paradigmas; investigación cualitativa; investigación cuantitativa

Índice

1. La reificación de la distinción entre metodologías cuantitativas y cualitativas

1.1 Consecuencias de la reificación: un ejemplo

1.1.1 Desmontando el cuadro

2. Cuestionamientos a la distinción cuali/cuanti

2.1 Lo relevante es la reflexión metodológica/epistemológica

2.2 Inconmensurabilidad vs. complementariedad

2.3 Lo uno en lo otro y lo otro en lo uno

2.4 Hay que elegir entre paradigmas, no entre métodos

2.5 Los fantasmas

2.6 Caminos opuestos que se cruzan ... y se transforman en uno solo

3. Y, entonces, ¿qué?

3.1 Alternativas teóricas

3.2 Alternativas metodológicas: el caso de la investigación-acción participativa (IAP) y la sistematización de experiencias (SE)

3.3 Alternativas geopolíticas

4. Cierre

Agradecimientos

Notas

Referencias

Autor

Cita

 

1. La reificación de la distinción entre metodologías cuantitativas y cualitativas

El solo hecho de que existan las expresiones distinción cuali/cuanti y debate cuali/cuanti y que todos/as en el mundo académico sepamos a qué aluden ya es una mala noticia. Quiere decir, desde el segundo WITTGENSTEIN, que hay una forma de vida que está sosteniendo la expresión, que nos resulta relevante en algún sentido y que por eso la mantenemos y circulamos. Pues bien, ¿cuál podría ser esa forma de vida? No más que la reproducción inercial, a nivel de las prácticas académicas de formación e investigación, de dicha distinción y dicho debate: nosotros/as hacemos la distinción ser y mantenemos con vida el debate. O, de otro modo, reproducimos acríticamente – en nuestras clases, en nuestras investigaciones, en nuestros escritos, en los textos que damos a leer los/as estudiantes – ciertos puntos de vista teóricos y sus derivaciones pragmáticas sin preguntarnos en qué estatus están hoy, o mejor, en qué estatus queremos que estén. FIELDING (2005, §2; la traducción es mía) arriesga una explicación para este estado de cosas: "(...) Nuestras mentes son atraídas por oposiciones bipolares, y la distinción cuantitativo/a-/cualitativo/a es una de ellas". Por mi parte, e independientemente del peso que las dicotomías han tenido en el pensamiento occidental desde PLATÓN en adelante, no me animaría arriesgar una causa última de la "reproducción inercial" a la que he aludido. [1]

Dicho esto, de todas maneras, está claro que ni la distinción ni el debate son nóumenos que tengan existencia en sí y por sí: son resultado de prácticas sociales concretas (BERGER & LUCKMANN 2008 [1967]; BLOOR 2003; LATOUR 1992, 2001; WOOLGAR 1991) y, desde un punto de vista epistemológicamente antirrepresentacionista (RORTY 2001 [1979]), es en dichas prácticas – y no en "la realidad" – donde hay que buscar la causa última de su existencia y pervivencia. [2]

Pero, ¿qué quiero decir concretamente con "reproducción inercial"? Esto: los/as académicos/as se declaran cualis o cuantis, se especializan e ignoran qué sucede "más allá de su cerca", en las universidades se dictan asignaturas separadas, los/as autores/as escriben manuales de lo uno o de lo otro (o estabilizan la distinción a partir de cuadros comparativos), se conmina a los/as estudiantes a adscribir a uno u otro "bando" (sobre todo, vía la ridiculización y caricaturización del/de la Otro/a), etc. Es, como he insinuado, a través de prácticas concretas de este tipo que se sedimenta, anquilosa y reifica algo que, como todo, es una producción social. Es decir, algo que nosotros/as contribuimos a sostener y que no existe con independencia de la acción social, pero que, irónicamente, presentamos como un "hecho" obra de sí mismo o, en palabras de BERGER y LUCKMANN (2008 [1967], p.81), como algo "distinto de un producto humano". Entender la distinción y el debate como "producto humano" tiene una derivación que es la que me interesa destacar: nosotros/as podemos colaborar en su superación de la misma forma que colaboramos en su sostenimiento. [3]

En todo caso, buena parte de este estado de cosas proviene de la exageración y la caricaturización del "enemigo retórico": se presentan las posturas como paradigmas inconmensurables en el sentido kuhniano (KUHN 1970), es decir, imposibles de ser integradas o dialogar, asociadas a todo tipo de asuntos extrametodológicos, como posturas éticas y políticas. La versión más extrema de esta caricaturización es aquélla que presenta a "lo cuali" como progresista y hasta de izquierda (!) y a "lo cuanti" como la máscara metodológica de un conservadurismo más general. También se suele presentar a "lo cuali" como moderno y a "lo cuanti" como anticuado. Incluso se ha propuesto cierta asociación de "lo cuanti" con la "masculinidad" y de "lo cuali" con la "feminidad" (ver WESTMARLAND 2001). Los/as contendientes, incluso, se menosprecian mutuamente basándose en la distinción: "Lo que pasa es que 'es cuantitativo' ... ¿Qué esperabas?" O: "Tiene un sesgo cuali ...". [4]

El resultado de un proceso así es, claro, la reificación de la distinción y, sobre todo, la pervivencia y polarización del debate. Esta dinámica deriva en dos "tribus" que viven a pocos pasos (y esto es literalmente así en las universidades) ... pero no pueden hablar entre sí. [5]

1.1 Consecuencias de la reificación: un ejemplo

Veamos un ejemplo de este proceso de reificación del que hablo. Un día, solicité a mis estudiantes que se reunieran en pequeños grupos y comentaran qué diferenciaba al "paradigma cualitativo" del "paradigma cuantitativo". (Pregunto por "paradigmas" no por creer en ello demasiado, sino porque sé que es así cómo les han presentado la cuestión.) [6]

Lo primero que habría que anotar es que la tarea no les pareció descabellada (nunca se los parece), señal de que ya habían sido inducidos/as a la distinción. Se juntaron en grupos: unos/as revisaron su correo, otros/as parecían hipnotizados por sus teléfonos, algunos/as dormían, otros/as se apresuraron a espiar qué cosa trascendental había pasado en su Facebook en los últimos 30 segundos, y, finalmente, algunos/as llegaron a un cuadro como éste:

Paradigma cuantitativo

Paradigma cualitativo

Objetivo

Subjetivo

Se centra en la cantidad

Se centra en la cualidad

Representativo

No representativo

Positivista

Constructivista

Preciso

Impreciso

Análisis estadístico

Análisis interpretativo

Superficial

Profundo

Explicativo

Comprensivo

Reduccionista

Holístico

Separación investigador/a e investigados/as

Investigador/a implicado/a

Tabla 1: Resultados de una actividad en clase en la que los/as estudiantes debían discutir y detallar las diferencias entre los "paradigmas" cuantitativo y cualitativo [7]

He repetido varias veces la actividad, como parte de cursos de metodologías cualitativas o de talleres de diseño de proyectos de tesis, y los resultados son siempre más o menos los mismos. Lo importante (y predecible) es que las diferencias presentadas por los/as estudiantes son bastante parecidas a lo que dicen los manuales de metodología1) y transmitimos en las salas de clase nosotros/as, los/as profesores/as. [8]

1.1.1 Desmontando el cuadro

Una vez que tengo el cuadro comparativo en la pizarra, ¿qué hago? Doy uno de mis golpes de efecto preferido: digo que todas esas diferencias "no existen", que "en realidad, hay una sola" ... y la subrayo. Mi golpe de efecto no tiene el menor impacto, como es de esperar. Pero, en cualquier caso, ¿qué subrayo? La diferencia que todos/as juzgan más obvia (y que suele ser abucheada cuando alguien la menciona): que "lo cuanti" atiende a la cantidad y "lo cuali" a la cualidad. Detengámonos en esta postura, que llamaré "minimalista" y que libra a la distinción de buena parte de las asociaciones que se le han adjudicado. [9]

Cada perspectiva (prefiero perspectiva, metodología o enfoque a paradigma porque evitan la referencia a la idea de "inconmensurabilidad") concibe la realidad de modos diferentes: las metodologías cuantitativas operan variabilizando la realidad, es decir, convirtiendo las dimensiones que se le atribuyan en una serie de variables que, justamente, varían: fluctúan en un continuum (por ejemplo, una inteligencia de 100 o de 125 puntos) o entre una serie de categorías jerarquizadas (por ejemplo, un salario en el rango de 100.000 a 150.000 o de 150.001 a 200.000 pesos). Así, una dimensión/constructo teórico como, por ejemplo, el aprendizaje, se concebirá como una variable y se atenderá al grado en que esa dimensión/constructo varía de persona a persona. Es por esto que Jesús IBÁÑEZ (1986, p.64) prefiere el término "perspectiva distributiva" al de "paradigma cuantitativo": tras la "medición", las personas son distribuidas a lo largo de un continuum, es decir, son asignadas a una posición. [10]

Un ejemplo simple y accesible de esto son las calificaciones: un tres, un cuatro o un seis son indicadores de cuánto sabe un/a determinado/a estudiante, es decir, de cuánto ha aprendido o, más técnicamente, en qué lugar del continuum de la variable se encuentra (variable que, a su vez, hemos considerado representativa o ilustrativa de la dimensión o constructo aprendizaje). Esos números, en definitiva, caracterizan a una persona, es decir, "describen" una parcela de la realidad. Diremos: "Alberto no aprendió nada: obtuvo un 3.1 como calificación final de la asignatura" y entenderemos que dicha calificación habla de cómo es Alberto al menos a este respecto. [11]

Las metodologías cualitativas, por su parte, atienden a la cualidad: no convierten la realidad en variables sino que describen sus características en términos comprensivos, es decir, con palabras2): "Soledad dice que ha aprendido cosas 'muy importantes para su futuro profesional' y que su 'perspectiva acerca de muchas cosas ha cambiado'." Desde esta perspectiva, las descripciones son idiosincráticas: no hay continuos de fluctuación, aunque sí puede haber patrones comunes. Así, puede informarse acerca de lo que sabe una persona y lo que no, acerca de cuáles son sus dudas, acerca de qué temas maneja con más soltura... Y todo eso hablará acerca de qué, cuánto y cómo ha aprendido o, más técnicamente, acerca de qué "forma" toma en él/ella la dimensión o el constructo que hemos definido y llamado aprendizaje. Es decir, opera, también, como una "descripción" de un estado de cosas, aunque de otra índole. [Pongo la familia de palabras de describir y otras que aluden a ideas similares – como "realidad" – entre comillas porque, desde el punto de vista antirrepresentacionista (RORTY 2001 [1979]) con el que comulgo, ninguna teoría ni investigación "describe" ninguna "realidad": quizás sería más apropiado escribir construye en lugar de describe, construcción en lugar de descripción, pero me mantengo aquí representacionista en aras de una mayor claridad en la exposición.] [12]

En definitiva, lo que uno/a tiene al final del proceso, en el primer caso, son números (por ejemplo, 24 puntos en un cuestionario para medir la autoestima) y, en el segundo, son palabras (en general, documentos, archivos de audio o transcripciones en las que aparecen cosas como ésta: "Yo miro las chicas de las revistas y después me miro en el espejo ... y ya te imaginas"). [13]

De esta simple diferencia (como dije, a mi juicio, la única sostenible en el sentido de que "ambos bandos" la defenderían), se derivan otras cosas: dado que al convertir la realidad en variables obtengo números ... puedo tratarlos estadísticamente. Por ejemplo, puedo calcular el índice de correlación entre el aprendizaje de un/a estudiante y el nivel de ingresos de sus progenitores/as. Y el resultado será ... otro número: en este caso uno (r) que variará entre -1 y 1 y que yo tendré que interpretar. También puedo utilizar modelos estadísticos más complejos, como la regresión múltiple o la prueba t de Student. Estos cálculos, en general, no son realizados por personas sino por programas informáticos como el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) o el Statistical Analysis Software (SAS), que no son más que calculadoras de alto standing: no hacen nada que uno/a no les diga que tienen que hacer. Pero, eso sí, ¡lo hacen muy rápido! [14]

Estos programas, brillantes como son, no sirven para nada si lo que tengo son palabras. Uno/a mete palabras en esas celdas, ¡y no hay caso! En efecto, si atiendo a la cualidad de la realidad no puedo realizar tratamientos estadísticos (esto no es del todo cierto – ver punto 2.3 –, pero por ahora dejémoslo así). Lo que tendré que hacer es un análisis interpretativo: por ejemplo, deberé leer las transcripciones de las entrevistas a estudiantes, buscar ciertos patrones3) y relatar qué dicen los/as estudiantes acerca de lo que han aprendido, pudiendo obtener cosas como ésta: "Este año ha sido, para la mayoría de los/as estudiantes, una pérdida de tiempo en términos de aprendizaje de la Historia." [15]

Sostengo, reitero, que es ésta (la forma de concebir y tratar la realidad) la única diferencia entre las dos metodologías. Es ésta la postura que, por lo demás, parecen proponer DENZIN y LINCOLN (2005a) en su ya mítico "Handbook of Qualitative Research", al menos a tenor de la definición que hacen de la investigación cualitativa. Sostienen allí (p.3; la traducción y las cursivas son mías):

"La investigación cualitativa es una actividad situada que ubica al/a la observador/a en el mundo. Consiste en un set de prácticas materiales e interpretativas que hacen el mundo visible. Estas prácticas transforman el mundo. Transforman el mundo en una serie de representaciones, incluyendo notas de campo, entrevistas, conversaciones, fotografías, grabaciones y memos. En este nivel, la investigación cualitativa supone un acercamiento naturalistas e interpretativo al mundo. Esto significa que los/as investigadores cualitativos/as estudian las cosas en sus contextos naturales, procurando dar sentido o interpretar los fenómenos en términos de los significados que la gente les otorga." [16]

Lo primero que destacaría es que la definición es afirmativa, en lugar de por defecto. Es decir, no alude a las metodologías cuantitativas, sea para criticarlas o para marcar contrastes: eso es indicativo del progreso en la legitimación de las metodologías cualitativas como metodologías "científicamente" válidas que ya no deben "dar (tantas) explicaciones". Por otro lado y como puede observarse, el énfasis está puesto en el carácter interpretativo de la investigación cualitativa y no tanto en las otras dimensiones que suelen mencionarse y he comentado antes (y a las que el "Handbook" presta relativa poca atención o adjudica, como veremos, no a las metodologías sino a los paradigmas epistemológicos). [17]

Pero, entonces, ¿qué son esas dimensiones? Hay algunas "diferencias" que siempre aparecen: objetivo/subjetivo, positivista/constructivista, atomístico/holístico, descriptivo/comprensivo, generalizable/no generalizable, superficial/profundo, rígido/flexible ¿No hay nada ahí? Sí, esto: así es como ha sido. Eso, en el mejor de los casos. En el peor, no hay nada ahí: esas diferencias "no existen" ... al menos no en el sentido de diferencias que ambos bandos suscribirían. [18]

¿Y qué son, entonces? Algunas son simples malentendidos: no por cuantificar puedo generalizar (por ejemplo, si no tomo muestras representativas, como sucede en la inmensa mayoría de tesis de pre y posgrado y en buena parte de las investigaciones financiadas) y aún atendiendo a la cualidad sí podría (por ejemplo, vía la saturación teórica o incluso seleccionando una muestra probabilística a través de una fórmula). Otras "diferencias", las más, son acusaciones mutuas: por ejemplo, no es que "lo cuali" sea "subjetivo" y "lo cuanti" "objetivo". Lo que sucede es que "los/as cuantis" han acusado a "los/as cualis" de ser subjetivos/as (o "arbitrarios/as") en sus análisis (aparentemente porque no son hechos por máquinas) ... y éstos/as se han defendido diciendo, aunque más formalmente, algo como esto: "Ustedes también son 'subjetivos/as', lo acepten o no, porque la objetividad es una imposibilidad." Y aquí les recuerdan a los/as múltiples autores/as que, a partir de Protágoras o Gorgias; o, como mínimo, a partir de Kant, han asediado y derribado la idea de verdad como representación, idea también conocida como "concepto aristotélico de verdad" (KLIMOVSKY 1994) y que tuvo a sus máximos defensores en COMTE, en el WITTGENSTEIN del "Tractatus logico-philosophicus" (2010 [1922]) (con su idea del lenguaje como "figura del mundo") y en los filósofos y matemáticos del Círculo de Viena. En este sentido, más que una diferencia, es un punto en disputa, un debate abierto. [19]

A veces, las "diferencias" son simples errores de concepto. "Lo cuanti" puede ser descriptivo y no necesariamente explicativo: la estadística descriptiva no explica nada, sólo caracteriza una muestra. Por su parte, "lo cuali" puede pretender (se acepte o no) dar una explicación (¿acaso no es eso "comprender"?), por ejemplo, si, como hizo una tesista a la que ayudé con su trabajo, estudio las narrativas acerca de la intimidad en mujeres que han sufrido abusos sexuales infantiles. En el fondo, lo que hay, en este caso, es esto: "Estas mujeres se relacionan ahora así, o tienen tales o cuales dificultades en la gestión de su intimidad con sus parejas... porque fueron abusadas." Claro, nunca se confiesa esto porque se ha difundido y estabilizado como una "verdad" que forma parte de un "discurso metodológico" con ínfulas de "actividad extramundana" (COTTET 2006, p.186) aquello de que un modelo cuali no es de nivel explicativo: sólo los modelos cuasiexperimentales o experimentales lo son (HERNÁNDEZ SAMPIERI et al., 1999, p.99). Pero, en el fondo, "los/as cualis" también queremos saber qué lleva a qué (sólo que no podemos decirlo muy alto porque algunos/as "cuantis" nos llaman la atención ...). [20]

En otros casos, las "diferencias" son asociaciones injustificadas: una investigación cuantitativa, por serlo, no tiene por qué ser "rígida" al igual que una investigación cualitativa, por serlo, no tiene por qué ser "flexible". Esto, incluso teniendo en cuenta que algunos métodos cualitativos – como la investigación acción-participativa o el método biográfico – son declaradamente flexibles a nivel de diseño. La rigidez o flexibilidad son características de los/as investigadores/as. En efecto, hay diversas razones por las que un/a investigador/a podría optar por modificar el curso de su investigación sobre la marcha, violentando el diseño propuesto originalmente: problemas pragmáticos, errores de juicio en el diseño, imprevisiones de diversa importancia, información nueva y desconcertante, etc. De ellas, quizás la más importante es la sensibilidad por parte de los/as investigadores/as a lo que denomino "desbordes" del diseño, es decir, a aquellas situaciones en que la "realidad" parece resistirse a nuestras expectativas y teorías más queridas. En este tipo de casos, la decisión de corregir la marcha no proviene del tipo de metodología ni está limitada por ésta: es, simplemente, un posibilidad que se abre a cualquier/a investigador/a: sólo requiere apertura, flexibilidad, valor y predisposición a perder tiempo y quizás dinero. [21]

El mismo proceso deconstructor puede guiar el análisis de las demás "diferencias". Así, un modelo cuantitativo no tiene por qué ser necesariamente superficial (¿puede un censo considerarse "superficial"?), ni uno cualitativo, por serlo, profundo (casi todas las investigaciones menores que realizan los/as estudiantes como parte de su proceso de formación de grado podrían servir de ejemplo aquí). No hay por qué, por otra parte y como expondré más adelante, vincular necesariamente positivismo y perspectiva cuantitativa... ni constructivismo o construccionismo y perspectiva cualitativa. En la misma línea, un trabajo basado en metodologías cuantitativas no tiene por qué ser reduccionista: a partir de algo tan simple y "cuanti" como un estudio de léxico – que establece la cantidad de palabras diferentes por cada 100 palabras que dice una persona – puede hacerse un interesante análisis de las dimensiones socioeconómicas implicadas. Por su parte, un estudio basado en metodologías cualitativas no tiene por qué ser holístico: de hecho, toda la gama de pequeñas investigaciones, incluidas algunas orientadas a la realización de seminarios o tesis de grado, propias de la formación académica, suele centrarse en aspectos muy acotados de la "realidad" y no ser particularmente profunda en el análisis. En buena medida, el holismo y la profundidad – al igual que otros atributos de una investigación – dependen de los/as investigadores/as: no son una cualidad per se de las metodologías. Ni qué decir de las asociaciones ético-políticas o de género que se han asignado a lo uno y a lo otro ... [22]

Como sostendré, es más útil concebir dichas asociaciones como maniobras de autodefinición identitaria y de autolegitimación que como cualidades intrínsecas de las métodologías. En este sentido, estas asociaciones parecen hablar más de quienes las sostienen que de los "rasgos" de "lo cuali" o "lo cuanti". [23]

En esta línea, COXON (2005, §13; la traducción es mía) sostiene:

"(...) Un lado del contraste (cuali/cuanti) es tomado como un rótulo para identificar a aquéllos/as que siguen lo que es considerado como procedimientos de investigación apropiados o auténticos y para excomulgar a aquéllos/as fuera de dicho rótulo. Como en otras iglesias, la mayor negatividad es reservada para quienes no aceptan la división, más que para los/as opositores/as (mismos/as)." [24]

Pero la definición identitaria – la construcción de un/a Otro/a que revele los contrastes y precise, por oposición, quiénes o qué somos – no basta: ese/a Otro/a debe ser, además y en algún sentido importante, inferior. Al respecto Dicen DEY y NENTWICH (2006, §12; la traducción y las cursivas son mías):

"Importantemente, mientras que ambos lados de una división binaria se necesitan mutuamente para sostener un sentido de estabilidad, self o identidad, también sostienen una relación jerárquica, es decir que en cualquier par, un lado siempre tiende a dominar al otro. Tal como dice DERRIDA (1981, p.41), 'uno de los términos [de la división binaria] gobierna al otro [...] o tiene el dominio', lo cual implica que no puede haber una 'coexistencia pacífica o un cara-a-cara'." [25]

En fin, considero que estas distinciones, aunque reificadas, son teóricamente insostenibles y se han vuelto por completo improductivas: generan más problemas de los que solucionan y crean obstáculos y conflictos a mi juicio innecesarios. A este respecto dice NOYA MIRANDA (1994, p.134): "Hay que despojarse de los escudos ISCUAL (Investigación Social Cualitativa) e ISCUAN (Investigación Social Cuantitativa), que de tanto utilizarlos en refriegas anteriores se han convertido en una impedimenta pesada, abollada e inservible." Por ello, voy a plantear aquí algunas objeciones o críticas a la distinción. [26]

2. Cuestionamientos a la distinción cuali/cuanti

A continuación pasaré revista a cinco cuestionamientos que se han hecho a la distinción cuali/cuanti y propondré un sexto. [27]

2.1 Lo relevante es la reflexión metodológica/epistemológica

DELGADO y GUTIÉRREZ, continuadores de la "Escuela cualitativa de Madrid" iniciada por Jesús IBÁÑEZ (VALLES & BAER 2005, §29) y editores de unos de los más influyentes manuales de metodologías cualitativas escritos en Iberoamérica – "Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales" (1995a) –, sostienen que:

"(...) Cuantitativo y cualitativo, bien sustantivados o funcionando como calificativos de técnicas, no proporcionan la unidad más relevante y decisiva para dilucidar los problemas de metodología de las ciencias sociales. (...) El modelo topológico que se propone aquí es el de un espacio continuo cuyos extremos no están definidos a izquierda por lo cuantitativo y a derecha por lo cualitativo, sino por una gradación que va desde el énfasis en la técnica y la ausencia de reflexión metodológica y epistemológica, hasta el énfasis precisamente en la reflexión metodológica y epistemológica" (DELGADO & GUTIÉRREZ 1995b, p.27; las cursivas son mías). [28]

¿Qué quiere decir esto? Que la distinción cuali/cuanti no es crucial para las ciencias sociales, que lo que relevante es reflexionar acerca de los métodos/técnicas empleados/as y no, sin más, aplicarlos/as acríticamente, como lo haría un/a técnico/a "en piloto automático". De lo que se trataría es de conocer bien qué implica usar un determinado método o una determinada técnica en un entorno dado, por ejemplo, "para qué o para quién se hace" lo que se hace (IBÁÑEZ 1986, p.57; DELGADO & GUTIÉRREZ 1995b, p.28). Es ésta una reflexión epistemológica – es decir, ético-política – y no meramente técnica. [29]

Para ello, debemos conocer bien en qué consiste cada método/técnica, particularmente, qué pueden darnos y qué no, y considerar esas potencialidades en el marco de la investigación que conducimos. En definitiva, lo que yo creo que nos dicen DELGADO y GUTIÉRREZ es que no debemos actuar con liviandad, mecánicamente, por reflejo condicionado, operando como técnicos/as a los/as que la reflexión de los fines y efectos no compete. De este modo, el continuo cuali/cuanti debería ser reemplazado por el continuo crítico/acrítico: podemos usar las metodologías irreflexivamente, porque sí, porque nos "lo dijo el/la metodólogo/a", porque "somos" cualis o cuantis, porque es más fácil, porque está de moda, porque es más rápido ... o podemos usarlas tras una reflexión en varios niveles – epistemológico, político, teórico, metodológico, técnico – acerca de lo que el método o la técnica son y posibilitan y de los efectos que su uso supone en el contexto en que estamos trabajando. [30]

2.2 Inconmensurabilidad vs. complementariedad

Alfonso ORTÍ (1995, pp.88ss.), otro "continuador" de la obra de Jesús IBÁÑEZ y en el manual coordinado por DELGADO y GUTIÉRREZ que acabo de mencionar, parte del ninguneo de "lo cuanti" hacia "lo cuali". Sostiene que el "imperialismo cuantitativista" (...)

"persiste en considerar lo cualitativo como el agujero negro de lo no cuantitativo, en cuanto fruto silvestre de la confusión (subjetivista) ideológica y precientífica originaria de una 'ciencia social' siempre en trance de alcanzar su madurez definitiva, hasta conseguir equipararse, finalmente, – se postula –, al (envidiado) estatuto epistemológico de las ciencias naturales." [31]

Pero, al mismo tiempo, destaca ORTÍ el "absolutismo cualitativista", que desemboca en "una denegación dogmática e igualmente excluyente de la dimensión cuantitativa de los fenómenos y de la investigación." Es decir, el autor parte de la constatación de un estado de cosas que yo he definido antes como "acusaciones mutuas", para concluir que ambos enfoques, tomados por separado, son insuficientes, ya que "los procesos de la interacción social y del comportamiento implican tanto aspectos simbólicos como elementos medibles." Esto responde a la "multidimensionalidad" de lo social, una multidimensionalidad que podría ser mejor comprendida por ambas metodologías usadas de forma complementaria. Esta complementariedad, dice el autor, es una complementariedad "por deficiencia", en tanto cada metodología opera en los márgenes de lo que a la otra resulta inalcanzable. [32]

Así, lo que tenemos, es, no ya la inconmensurabilidad, sino la complementariedad de las metodologías. Esto me lleva, otra vez, a la idea de que lo relevante es conocer bien los métodos y las técnicas para poder aplicarlos/as con criterio para los fines que sean. Así, dice ORTÍ (1995, p.90): "(...) La formación de un investigador social debe ser, ante todo, la de un metodólogo que sepa y decida qué enfoque y técnica debe ser críticamente aplicada para cada aspecto y dimensión específica de los procesos sociales." [33]

Sin ir más lejos, esta integración se da, de facto, en los diseños de investigación "mixtos" y en la llamada "triangulación de datos" (COXON 2005; DENZIN 1978; KELLE 2001) ... y no pasa nada: el mundo no implosiona ni KUHN se retuerce en su tumba. Es cierto que la "mezcla" no está exenta de problemas y no es, en lo más mínimo, algo simple y automático. Suficiente prueba de estas dificultades debería ser que ¡existe una revista dedicada al tema!: el Journal of Mixed Methods Research (Sage). Pero, más allá de esto, que, de facto, se produzca la integración cuali/cuanti a nivel de las prácticas de investigación debería contribuir a mostrar que "los paradigmas" tan inconmensurables ... no son. Tal es así que existen varios/as autores/as que, en la línea de ORTÍ, abogan por tal complementariedad (ANGUERA 2011; COXON 2005; JOYE 2005; WESTMARLAND 2001). [34]

2.3 Lo uno en lo otro y lo otro en lo uno

El límite entre "lo cuali" y "lo cuanti" es artificioso. O, de otro modo: la frontera entre lo uno y lo otro es borrosa y hay elementos "cruzados", es decir, que aparecen "en el enfoque enemigo". Este "mestizaje" se da tanto a nivel teórico como práctico. Veamos. [35]

A nivel teórico, podemos mencionar elementos cuali presentes en "lo cuanti". En primer lugar, una obviedad que suele pasar desapercibida y que hace notar Jesús IBÁÑEZ en "Más allá de la sociología" (1979): todo número ... es una cuantificación de algo, es decir, de una cualidad (!). Hay cuatro ... manzanas o 25 puntos en un cuestionario... de resiliencia. Antes de poder cuantificar ... hay que definir qué es eso que se va a cuantificar. Y, eso ... es una cualidad de la realidad, no un número. No contaremos cuatros ni ochos ni ciento veintes, a lo sumo mediremos inteligencia, tolerancia al estrés o habilidades sociales. Pero, sea lo que sea que midamos, siempre será una dimensión cualitativa de la realidad que, una vez definida, recién podrá medirse. [36]

En segundo lugar, en una investigación bajo un modelo cuantitativo, siempre habrá elementos cuali, como mínimo, en el marco teórico y en el análisis de resultados. El marco teórico es un momento netamente cualitativo: se eligen (literalmente) y precisan conceptos y teorías que, como poco (representacionistamente), "describen" aquello que se medirá. Por otra parte, en el análisis, el/la investigador/a siempre deberá interpretar algún resultado numérico. Un índice de correlación de -0.89 no es nada ... hasta que se interpreta y se decide qué significa: si es "alto", "desconcertante" o "alentador". Y eso, es un análisis interpretativo, es decir, cualitativo que no puede hacerse con números. [37]

Si así no fuera, un marco teórico o un análisis de resultados de una investigación "cuantitativa pura" deberían verse más o menos así:

23 "2 5 01 56": 45 (56) ¡90.911! 76. (2-385) ... 6. 6 9: "82, 6, 5, 07." 73 – 648 –, 69 459 70 6.501.000. 27 4 6.938 50 "60 83, 8, 5 7". 38 75 (!) 7 3 7.588: (5.948) 594 8, 5. 737 6 9. 7 4: 6 65, 4 3 9, "9.720.629 47 44.105 619." 42 105 5, 5, 269. 0 36.603 6 5 –9 687 7 –, 6 396.621 96662. 51 26.442 07, 97, "9 3 4 5 2 228." 5 20 78 4 57 36 60 259.

28, 59, 00 38 5 8.838. 34: (576) 2 6 36 "4 7 5 6", 920 65 0 375 6 9.685. 94: "8 698 9 96 7 09 3.770, 8, 7. 30 6 87 88 2.322, 17 47 2 59", 6.093 7 (556 9 4 6 5 877) 4 7. "5 8.429 4 6 – 6 3 7 008 –, 5 7 521. 95 7 7 35 9 83.866... ¡09 6 95! 7 83 656 66.646. 58, 8 335 4.200. 608.958, 373, 439. 69 8 674: "2 2.469 0 6 56 867." 8 ... 0, 86, 8, 3 5.234. 6 2 33 5 9 8.050, 8, 0 99. 6 76 6: "24 2758 7 957." ¡9 0 8 4 747 6 7: 3.556! [38]

También hay (o puede haber) elementos cuanti en investigaciones cuali: tras el análisis cualitativo de contenido de un texto puede cuantificarse la aparición de una determinada categoría y extraer ciertas conclusiones de ello. También puede ordenársela jerárquicamente respecto de otras, atendiendo a su tasa de aparición ... y sacar más conclusiones. Por otra parte, pueden cuantificarse (y graficarse mediante esas "tortas" de porcentajes, ¡tan bonitas y tan científicas!) ciertos tipos de respuesta, obtenidos mediante una serie de entrevistas semiestructuradas "muy cualitativas". En definitiva, ciertos resultados de naturaleza cualitativa... pueden muy bien traducirse a números, frecuencias y porcentajes: por esta razón decía antes (ver punto 1.1.1) que no era del todo cierto que la información cualitativa no podía tratarse estadísticamente. [39]

Por otra parte, una investigación cualitativa puede apoyarse en documentos secundarios de tipo cuantitativo, como un censo, de manera que sus conclusiones ("cualitativas") derivarán de o "contendrán" información de tipo cuantitativa (ÍÑIGUEZ-RUEDA 2013). Finalmente, puede, como dije antes, en una investigación cualitativa, definirse la representatividad de las unidades de información en base a una fórmula ... y no hay forma cualitativa de hacer exactamente eso (el criterio de saturación teórica no es una fórmula). [40]

Pero también hay entrecruzamientos a nivel, diría, práctico, es decir, histórico. En ese sentido, dos "íconos cuali" merodearon "territorio comanche": por un lado, Ignacio MARTÍN-BARÓ, psicólogo social español asesinado en 1989 por las fuerzas armadas de El Salvador y, por otro, ese "tótem cuali" que es la Escuela de Chicago. [41]

MARTÍN-BARÓ, cuya vida, muerte y obra demuestran un claro compromiso con, en sus palabras, "la liberación histórica de los pueblos de las estructuras que los oprimen e impiden su vida y su desarrollo humano" (1986, p.226) y una praxis vital y científica orientada al cambio social, no dudó en utilizar encuestas como forma de trabajo, incluso las presentó como "instrumento desideologizador" (MARTÍN-BARÓ 1985, p.97; PORTILLO 2005, p.19). Esto cuestiona seriamente asociaciones simplistas tales como cuali/izquierda política o encuesta/superficialidad. [42]

Por su parte, los miembros ilustres de la Escuela de Chicago – es decir, de la Escuela de Sociología de la Universidad de Chicago, particularmente William THOMAS y Florian ZNANIECKI –, cuyos aportes al desarrollo de las metodologías cualitativas es inestimable, en especial al método etnográfico y al método biográfico (PUJADAS 1999), hicieron gala de – ¡y en buena medida inventaron! – un notable eclecticismo metodológico (léase: un no-fundamentalismo metodológico), mezclando observaciones, entrevistas y el uso de documentos secundarios. En otro orden de cosas, una de las obras cumbre de la Escuela y de las ciencias sociales en general – "El campesino polaco en Europa y en América", de THOMAS y ZNANIECKI (originalmente publicada en volúmenes entre 1918 y 1927) – está basada en buena medida en una epistemología representacionista: THOMAS y ZNANIECKI (2004) hablan, en una extensa Nota metodológica del conocimiento de una "realidad objetiva" como meta básica de la ciencia social y consideran la "actitud" como su objeto de estudio por antonomasia (p.112). Se preocupan por las relaciones entre "causa y efecto" (p.124) y por "leyes generales" (p.125) "aplicables a todas las sociedades en todos los periodos" (p.146). Finalmente, arriesgan que "la búsqueda de leyes no presenta realmente ninguna dificultad (...)" (p.139). [43]

Como es evidente, este posicionamiento es urticante – más aun proviniendo del espacio académico de donde proviene – para los supuestos epistemológicos en que habitualmente se apoyan los modelos cualitativos y complica una rotulación simplista de ese "ícono cuali" en que se ha convertido, en virtud de una conveniente reconstrucción a posteriori de la historia de la ciencia social, la Escuela de Chicago. Reconstrucción a posteriori cuya función es purificar la narración eliminando contradicciones, construir fundadores/as y vincularlos/as a continuadores/as, articular una tradición venerable y, así, justificar prácticas actuales y certificar la pertenencia a dicha tradición por parte de los/as académicos/as (DANZIGER 1979; HARRIS 1999). [44]

En esta misma línea y de acuerdo al recorrido histórico que hacen VALLES y BAER (2005, §29) de la metodología cualitativa en España, podría decirse que la distinción cuali/cuanti fue en buena medida ignorada por la sociología tras el franquismo: los/as sociólogos/as fueron influidos/as indistintamente tanto por autores/as sindicados como cuantis (MERTON o LAZARSFELD) como por otros/as tradicionalmente vinculados/as a "lo cuali" (THOMAS & ZNANIECKI, WRIGHT MILLS, GOFFMAN, GOULDNER, GLASER & STRAUSS, etc.). A juzgar por lo dicho por los autores no es hasta los años '70 que la distinción empieza a hacerse relevante (¿a existir?) tras un periodo de pacífica convivencia. [45]

De este modo, tanto a nivel teórico como histórico, lo que hay entre "lo cuanti" y "lo cuali" es una frontera tan infranqueable como la que separa EEUU de Méjico. Lo que hay, es elementos de un lado que aparecen en y se mezclan con elementos del otro: hay mestizaje. Por ello, proponer un límite claro me parece artificioso y, en la mayoría de los casos, creo que oculta el intento de presentar una pureza que no existe y cuyo fin, como avancé, es una reafirmación identitaria: construir y justificar un Nosotros/as perfectamente diferenciado de un/a Otro/a. Esta operación de diferenciación identitaria y consecuente formación de grupos – que yo entiendo en términos de la teoría de la identidad social de TAJFEL (1981) –, no sólo contribuye a la construcción de identidad – individual y pública – de los/as académicos/as, sino que es también una maniobra pragmática: crea y justifica un rol profesional diferenciado, es decir, nos permite afirmar que hacemos algo diferente y necesario por lo que es justo que nos paguen. [46]

Cierro este punto con una cita de LOURAU (1979, citado en DÁVILA 1995, p.81):

"Oponer lo cuantitativo a lo cualitativo procede de un acto estéril, ya que los cuantificadores reconocen, tarde o temprano, que lo que organiza la materia cifrable, las finalidades, pertenece al dominio de la cualidad; y los fanáticos de la cualidad están obligados a medir diariamente aunque sólo sean sus medios de supervivencia." [47]

2.4 Hay que elegir entre paradigmas, no entre métodos

PÁRAMO y OTÁLVARO son dos psicólogos colombianos que colaboran en el libro "Epistemología de las ciencias sociales. Breve manual", editado por el epistemólogo chileno afincado en Manchester, Francisco OSORIO. Los autores (2007, p.13 y ss.), en la línea crítica que propone OSORIO en la Introducción del libro, comienzan lamentando, como he hecho yo, la caricaturización del/de la Otro/a y sostienen que no hay relación necesaria entre los paradigmas epistemológicos y las metodologías. A nivel epistemológico, a un lado, el representacionismo y sus encarnaciones históricas: el positivismo comteano, la filosofía analítica del lenguaje y el positivismo lógico y, al otro, el antirrepresentacionismo y sus variadas realizaciones históricas: la fenomenología, las diversas variedades de constructivismo – guestáltico, piageteano, cognitivista, posrracionalista, los vinculados al concepto de significado (BLUMER, BRUNER), etc. –, el pospositivismo (si es que se quiere asignar alguna legitimidad a un salomónico "punto medio" entre representacionismo y antirrepresentacionismo) y el construccionismo. A nivel metodológico, por su parte, las metodologías cualitativa y cuantitativa. Y, entre unos y otras, ninguna relación necesaria. [48]

Así, la distinción relevante es entre los primeros y no entre las segundas. Desde esta perspectiva, se puede suscribir una posición constructivista (y hasta construccionista) ... y usar algo "tan retro" – y con tan mala prensa – como un cuestionario tipo Likert (muy cuanti) para medir actitudes, como técnica de "recogida" de información ... si, y sólo si, quien así proceda considera que su encuesta no "descubrirá" una realidad anterior a e independiente de su medición y que, por tanto, la encuesta opera creando la actitud. Lo confieso, ¡no hay mucha gente así!, pero podría haberla: no hay ningún impedimento teórico. [49]

De este modo, se puede ser cuali y cuanti y, siendo lo uno, lo otro o ambos al mismo tiempo, suscribir cualquier paradigma epistemológico. Lo que no se puede es ser representacionista y antirrepresentacionista ("al mismo tiempo y bajo las mismas condiciones", como reza el principio de no-contradicción). Incluso, diría, no se puede ser constructivista y construccionista, como tampoco creo que se pueda ser pospositivista o posconstruccionista, pero ése es otro asunto. En definitiva, no se puede decir que la realidad existe en sí y por sí y que es construida. No se puede decir que la Objetividad es posible y que no lo es (a no ser que se viva en el ello freudiano). [50]

Por tanto, de lo que se trata es de elegir paradigma y usar las metodologías, los métodos y las técnicas de modo coherente con dicha elección. Aquí inserto yo la idea de función: lo importante es situar las metodologías, los métodos y las técnicas en investigaciones concretas – y no en el vacío del "discurso metodológico" – y optar reflexivamente en función de las necesidades propia de dichas investigaciones, es decir, considerando críticamente qué serviría mejor a la resolución metodológica del problema de investigación de que se trate. Y esta elección, entiendo, debe hacerse al margen del carácter cuali o cuanti de dichos métodos y técnicas. [51]

Esta misma línea siguen DENZIN y LINCOLN (2005b, p.183; la traducción y las cursivas son mías): proponen una serie de "paradigmas" y "perspectivas" que "estructuran la investigación cualitativa". Entre los "paradigmas" mencionan al "positivismo" y al "pospositivismo" y entre las "perspectivas", entre otras, al "feminismo", la "teoría queer" y los "estudios culturales". Y agregan que "cada una de estas perspectivas ha desarrollado sus propios criterios, presupuestos y prácticas metodológicas". En consecuencia, DENZIN y LINCOLN no establecen ninguna vinculación necesaria entre paradigmas, perspectivas y estrategias metodológicas. De hecho, y apoyándose en GUBA, asignan muchas de las características habitualmente vinculadas a "lo cuanti" al positivismo y pospositivismo (p.184): un "realismo naif", un "enfoque verificacionista", un "énfasis en la confiabilidad, validez, predicción (y) control", etc. [52]

GUBA y LINCOLN (2005, p.200; la traducción y las cursivas son mías), por su parte, sostenían inicialmente (en sus trabajos de 1981 a 1994) que: "La conmensurabilidad entre las cosmovisiones positivista y pospositivista no es posible, pero (...) dentro de cada paradigma las metodologías (o estrategias) mixtas pueden tener perfecto sentido." Presumiblemente, GUBA y LINCOLN dirían lo mismo de las relaciones entre los otros paradigmas. Luego – en 2005, en el capítulo incluido en la tercera edición del "Handbook" de DENZIN y LINCOLN que he utilizado aquí – se retractan de esa posición y dan un "sí precavido" (p.201) a la posibilidad de la conmensurabilidad entre paradigmas... pero si y sólo si "los paradigmas comparten elementos axiomáticos" (de ahí la precaución). De este modo, podrían integrarse algunos elementos – no todos – de algunos paradigmas – no de todos –. [53]

En definitiva, en lo que a PÁRAMO, OTÁLVARO, DENZIN, LINCOLN y GUBA (y yo) concierne, no hay vinculación necesaria entre los niveles epistemológico y metodológico. Si ha habido una vinculación (¡y la ha habido!), se ha dado a nivel de praxis: "los/as cualis" han sido orgullosamente antirrepresentacionistas (constructivistas o construccionistas) y "los/as cuantis" porfiadamente representacionistas (positivistas o neopositivistas). Pero eso puede cambiar: no hay razón que lo impida. [54]

2.5 Los fantasmas

Como he mencionado, el debate cuali/cuanti tiene algunos componentes identitarios: tanto de construcción de una identidad diferenciada que distinga de un/a Otro/a, como de "afirmación tribal": más que ser diferente, es relevante ser mejor/superior en algún sentido importante. Y esto, como dije, no es sólo una cuestión de autovaloración positiva à la TAJFEL ... es una cuestión de puestos de trabajo: hacer algo diferente de los/as demás justifica una asignatura, una beca, un fondo para investigación, por lo que los/as académicos/as se toman muy en serio la legitimación y relegitimación de aquello en que se han especializado. ¡De eso depende su salario! [55]

En este sentido, el reposicionamiento de "lo cuali" se realizó, en buena medida, a partir de la crítica a las limitaciones de "lo cuanti", es decir, por contraste. Esa crítica ha sido y es, más bien, un ataque a la forma positivista de entender la realidad en general y la ciencia en particular. No abundaré en esto porque los argumentos son bien conocidos: realismo ontológico, cientificismo, monismo metodológico, reduccionismo, experimentalismo y varios "ismos" más. Lo que sucede, 150 años después de COMTE y casi 100 del Círculo de Viena, es que esa crítica se ha quedado obsoleta: ¡los/as "pérfidos/as positivistas" han desaparecido! (al menos en algunos contextos). [56]

Así, los ya mencionados PÁRAMO y OTÁLVARO sostienen que la lucha contra esa caricatura en que se ha convertido "lo cuanti" y "los/as cuantis"... es una "lucha contra fantasmas" (2007, p.21). En efecto, según en que ámbitos de las ciencias sociales, "lo cuali" es, de un tiempo a esta parte, la nueva hegemonía. Su contradiscurso, si es que puede considerárselo aún como tal, ya no horroriza a nadie (insisto, en algunos ámbitos): es "revolución de sofá". Quizás la lucha heroica contra el "modelo dominante" tuvo sentido en los '60 y '70, pero, según están las cosas, criticar "lo cuanti" es ya un reflejo incondicionado facilista y sin consecuencias. Casi cada tesis que conozco comienza con alguna declaración de tipo relativista y las consecuencias de esto, que tomadas en su letra deberían ser radicales (GÁLVEZ & BASSI FOLLARI 2013), son insignificantes. Esta situación deriva, en parte importante, de la creciente estandarización de las metodologías cualitativas y de la rutinización de su empleo en contextos académicos (ÍÑIGUEZ-RUEDA 2013), lo cual ha mermado su poder subversivo y amenazador al statu quo. [57]

En esta línea, dice MOTTIER (2005, §5; la traducción y las cursivas son mías):

"El positivismo se mantuvo por un tiempo largo como el 'consenso ortodoxo' para la metodología de las ciencias sociales y esto aplicaba a la investigación cualitativa. Hoy, el consenso ortodoxo está muerto. Ha sido destruido en las últimas dos décadas como resultado de ataques desde diversos ángulos." [58]

Este argumento puede ser discutido, evidentemente: ¿ha muerto el positivismo? Creo que la respuesta será: "Depende." "Depende" ... ¿de qué? Pues, si se entiendo la ciencia como una práctica social situada y contingente (BLOOR 2003; LATOUR 1992, 2001; WOOLGAR 1991), depende de cada contexto. Lo esperable será encontrar predominios relativos o absolutos, una convivencia a regañadientes o bien una simple yuxtaposición. En el entorno en que me muevo, por ejemplo, hay "un/a cuanti" por cada "tres cualis" (más o menos), señal que quizás sea "ese/a cuanti" quien deba empezar una especie de contrarrevolución... que, nosotros/as, los/as "cualifílicos/as", con todo respeto, trataremos de sofocar: de su derrota dependerá nuestro pan ... y con eso no se juega. [59]

2.6 Caminos opuestos que se cruzan ... y se transforman en uno solo

Considero que los argumentos que he presentado (puntos 2.1 a 2.5) son suficientes para expedir certificado de defunción a la distinción cuali/cuanti y superar el debate derivado. Eso implicaría, claro, dejar de reproducir la distinción en nuestras prácticas cotidianas, por ejemplo, dejar de caricaturizar las diferencias entre uno y otro enfoque. También implicaría perder el respeto a algunos textos que la han canonizado y ¡dejar de copiar y enseñar el cuadro comparativo! [60]

De todas maneras, querría apuntar algo más, a mi juicio, aún más desafiante, sea: las investigaciones, tanto cualis como cuantis, siguen decursos fácticos muy similares. Tomaré como ejemplo las tesis de pre y posgrado: [61]

Las tesis, se declaren sus autores/as "cualis" o "cuantis", siguen todas más o menos este camino:

  • El/la tesista formula vagamente un tema de investigación.

  • El/la profesor/a guía le dice que es muy general y que debe acotar.

  • El/la tesista acota y hace el intento de llegar del tema ... a un problema de investigación.

  • El/la profesor/a guía le dice que eso no es un problema de investigación, que ya está investigado y/o que es inviable.

  • El/la tesista hace otro intento.

  • El/la profesor/a guía le dice que tan mal no está y que proceda por esa línea.

  • El/la tesista elabora, trabajosamente y sin consultar a nadie más que a su profesor/a guía (o, con suerte, a algún otro/a profesor/a), un proyecto de investigación. Sobre todo, no consulta a quienes "participarán" de la investigación en sí que, en este punto, no saben que "forman parte" de algo.

  • Tras numerosas tutorías, enojos por parte del/de la profesor/a guía y frustraciones por parte del/de la tesista, el/la profesor/a guía considera que el proyecto de investigación es aceptable y puede ser "aplicado".

  • El/la tesista va a algún lado y pregunta alguna cosa a alguna gente. Puede que pregunte, de forma cerrada o abierta, vía entrevista, cuestionario o grupo de discusión. Puede que pregunte por "opiniones", "percepciones", "actitudes", "discurso", "representaciones sociales", "narrativas" o lo que sea. También puede que mida e intente obtener "puntajes" o examine documentos. Muchas veces preguntará a grupos o colectivos de sectores "desfavorecidos" de la sociedad o con algún tipo de "problema" de tipo psicológico o social. Casi siempre, preguntará a gente ajena al mundo académico.

  • El/la tesista vuelve a la universidad y analiza lo que "obtuvo". La gente se queda dónde estaba y, en general, no vuelve a ver al/a la tesista ni se entera de los resultados de la investigación.

  • El/la tesista escribe su tesis.

  • El/la profesor/a guía sufre profundamente con el estilo de escritura de su tesista. Luego, los/as profesores/as lectores/as se horrorizan de la extensión del trabajo, dicen que no tienen tiempo, que ¡justo ahora! que están ocupadísimos/as con tal o cual cosa y la leen con desgano.

  • Los/as profesores/as lectores/as hacen montones de observaciones, a menudo contradictorias. La gente no dice nada, más que nada, porque el/la tesista no les llevó el manuscrito para que lo leyeran.

  • El/la tesista se estresa y no sabe a quién darle el gusto. Opta por no cambiar mucho nada ... y rogar al cielo.

  • El/la tesista defiende su trabajo ante un tribunal.

  • El tribunal se muestra inmisericorde pero aprueba el trabajo.

  • La mamá y el papá del/de la tesista se sienten muy orgullosos/as de su hijo/a.

  • Se expide un certificado (que de eso se trataba todo).

  • El escrito va a la biblioteca, comienza a juntar tierra y nadie lo consulta jamás (un mundo posible muere ahí).

  • La gente, aquella gente, sigue donde estaba y su vida no cambia en lo más mínimo. [62]

Si tomamos mínimamente en serio esta caricaturización del proceso de tesis en tanto investigación y se lo concibe como no esencialmente diferente de procesos de investigación de mayor calado, los golpes en el pecho de los/as contendientes del debate cuali/cuanti pierden en buena medida su justificación: en la gran mayorías de los casos, las tesis – y yo arriesgaría que las investigaciones "mayores" también – de ambos bandos no son tan diferentes, al menos en términos políticos y de acción social directa. En efecto, las tesis "más cualis", "críticas" y "progres", en base a diseños discursivos, narrativos o acordes al último grito de la moda metodológica (hoy, al parecer, la Actor-Network Theory), siguen, con alguna excepción, el mismo decurso concreto que las tesis "positivistas", "conformistas" y "reaccionarias", basadas en encuestas y cuestionarios "infames", que pérfidamente "reducen" la "infinita" riqueza de la realidad social ¡a números! (¡Habrase visto tamaña insolencia!) [63]

En lo esencial, ambas metodologías, en la praxis, reproducen un modelo de ciencia excluyente, elitista y pequeñoburgués, en la que nosotros/as, los/as integrantes de la "tribu académica" decidimos qué ha de saberse, cómo y para qué (es decir, y entendiendo la investigación como un proceso que crea aquellos objetos de los que dice que habla, somos los/as dioses autorizados/as para hacer de tales). En un modelo de este tipo, los "sujetos de manipulación", como llamaba Jesús IBÁÑEZ a las personas que son investigadas (los/as muy significativamente llamados/as "informantes"), no participan más de lo que lo haría una cobaya: no se les pregunta qué constituye para ellos/as un problema de investigación, son consultados en unos términos más o menos predeterminados (incluso en la entrevista menos estructurada hay algo de los que se quiere hablar y mucho de lo que no) y, sobre todo, dichas personas jamás se sirven de los resultados de la investigación (en general, no llegan a conocerlos: no me he topado jamás con un/a tesista que, además de las copias de rigor, imprima otra para los/as "participantes" de su trabajo: "Mire, aquí está lo que he escrito de usted"). [64]

Esta línea de cuestionamiento, digamos, "político", sigue WIESENFELD (2000) en su notable artículo "Entre la prescripción y la acción: La brecha entre la teoría y la práctica en las investigaciones cualitativas". La autora destaca ocho puntos críticos (§37ss.) que yo reorganizaría como sigue:

  • La relación asimétrica que se establece entre investigadores/as y "participantes",

  • el hecho de que los/as primeros/as – a diferencia de los/as segundos/as – obtienen tangibles beneficios ("prestigio y reconocimiento") de las investigaciones realizadas (o, de otro modo, la debilitación del "vínculo teoría-práctica"),

  • la imposibilidad de éstos/as últimos/as de hablar por sí mismos/as y decir qué significa su discurso (es decir, la cooptación del análisis),

  • la descontextualización del conocimiento producido,

  • la (auto)invisibilización por parte de los/as investigadores/as de los procesos de investigación,

  • la "traducción" de las formas de hablar de los/as "participantes" a los "criterios que rigen las revistas científicas tradicionales" y

  • la no aplicación, por parte de los/as investigadores/as y a sus propias vidas, de ciertos principios defendidos como deseables (como "la participación social o comunitaria"). [65]

En definitiva, y como dije antes, al menos desde un punto de vista político, no hay razones para mantener la distinción cuali/cuanti: por un lado, los decursos concretos de ambos tipos de investigaciones no justifican su mantención, a no ser en un nivel puramente nominal del que no se extrae ninguna consecuencia de importancia. Por otra parte, y en la línea de lo sostenido por WIESENFELD, las grandes promesas de las metodologías cualitativas siguen, tras 40 años del inicio de su consolidación en el marco de la academia, en buena medida incumplidas. Algo que también suscribe GORDO-LÓPEZ (2001, citado en BIGLIA & BONET-MARTÍ 2009, §7): "Posiciones que en un principio surgen con un potencial subversivo [...] en última instancia, se incorporan, neutralizan y redefinen en el seno de la disciplina como innovaciones metodológicas o meras técnicas de investigación cualitativa". [66]

3. Y, entonces, ¿qué?

Atendiendo a lo que he defendido en el punto 2, ¿qué distinción podría sostenerse? Yo sugiero una distinción entre metodologías insertas en investigaciones que contribuyen al cambio social o que lo obturan, independientemente de su carácter cualitativo o cuantitativo. Lo cual, en buena medida, diluye, en la línea de lo que hasta aquí he dicho, la importancia de la distinción. Es decir, distinguiría, a lo sumo, entre metodologías puestas o no al servicio de investigaciones cuyos/as realizadores/as han incorporado la cuestión de los para qué y para quién (es decir, la dimensión política de la metodología) como algo inextricablemente unido al proceso de investigación mismo. Así, lo relevante no sería una característica atribuible a las metodologías per se (que es, justamente, lo que sostiene la distinción cuali/cuanti), sino al uso que de ellas se hace en procesos y contextos concretos. Yendo más allá, la distinción se daría entre tipos de investigaciones, categorizadas en virtud de su "perfil político", por así decirlo. Esto descentra el debate: de la distinción cuali/cuanti... a las condiciones de posibilidad y efectos sociopolíticos de cada proceso de investigación específico. O, en palabras de COTTET (2006, p.192), a cada "actualización" del discurso metodológico. [67]

Por lo demás, con "cambio social" no me refiero a cualquier cambio social, toda vez que alguien podría considerar que la creación de un cuestionario más eficiente en la predicción del desempeño laboral para empleos de condiciones infames es o promueve un cambio social. El cambio social no es una categoría políticamente neutra: hay que definir qué es eso que hay que cambiar y hacia dónde es deseable que orientemos nuestros esfuerzos. Y esto lo entiendo en un sentido utilitarista cercano a las propuestas de John Stuart MILL en "Sobre la libertad" (2010a [1859]) o en "El utilitarismo" (2010b [1863]) o a las neopragmatistas de Richard RORTY en "Una ética para laicos" (2009). [68]

Aquí, por "cambio social" me refiero a desestabilizaciones del statu quo en una orientación derivada de la axiología4) propuesta por la Escuela de Frankfurt y, más cerca, por las diversas perspectivas latinoamericanas que, en esa estela, se han preocupado por el estado de nuestra región y de su gente. Me refiero, concretamente, a la "Teoría de la dependencia" de CARDOSO y FALETTO (1969), a la "Psicología de la liberación" de MARTÍN-BARÓ (1986), a la "Educación popular " de FREIRE (por ejemplo, 1970), a la "Sociología crítica" de FALS BORDA (1967,1970 y 1972) y a la "Filosofía de la liberación" de DUSSEL (1977) y ROIG (1981, 1993). [69]

No puedo extenderme aquí sobre la cuestión, pero todas estas perspectivas tienen en común una marcada vocación por la praxis más que por una ciencia contemplativa (JARA 2006; MONTERO 2006), y, más específicamente, por una praxis emancipadora puesta al servicio de esas personas y colectivos que cada autor/a ha llamado de diversas formas pero que cuesta poco encontrar en nuestro contexto: mayorías populares o silentes, clase dominada, grupos desfavorecidos, excluidos/as, pobres, marginados/as, alienados/as, etc. Las denominaciones, como es de imaginarse, importan en este caso más bien poco. [70]

En la línea de lo que vengo planteando, creo que es por completo irrelevante que una investigación sea cuali o cuanti si no incorpora en su diseño mismo la cuestión del cambio social, lo cual se logra – de forma directa y concreta y no sólo en base a los efectos pensables o probables de una investigación particular – sumando a los/as investigados/as como algo más que cobayas que hablan. Y, según se hace la ciencia en las universidades, eso sucede en contadísimas ocasiones. Es cierto, como se deriva de una comprensión antirrepresentacionista y política de la investigación social y he insinuado antes, que pueden pensarse efectos diferenciales dependiendo del tipo de mundo que una determinada investigación construye. Pero dichos efectos siempre serán más difusos e intangibles – si es que existen – que los que se producen cuando una investigación está explícitamente pensada desde y para quienes participan en ella. Por otra parte, y en el mejor de los casos, ese mundo creado en virtud de los imponderables efectos de una investigación particular, con todo lo bueno y deseable que pueda ser, es, mayormente, el que los/as investigadores han construido, es decir, el que responde a sus intereses (de clase, de clan, de gueto, de feudo, de rol profesional, etc.). [71]

La incorporación, en igualdad de condiciones, de los/as investigados/as a la investigación (lo cual los/as convierte en co-investigadores/as y quita el poder de decisión al/a la investigador/a "oficial"), esa incorporación, decía, no se realiza en prácticamente ninguna investigación. Y eso incluye a las investigaciones a las que aquí me he referido mayormente (las orientadas a la realización de una tesis), pero también, me animo a decir, a las otras, a las de mayor pedigrí, financiadas con dinero público o privado. Unas y otras suelen estar hechas desde y para la academia (BASSI FOLLARI, 2013), unas y otras se insertan en una lógica endogámica de citas mutuas o recurrentes, unas y otras a veces no llegan a salir de los límites de las universidades, unas y otras investigan ... para seguir investigando y generan un sistema autónomo y a menudo socialmente aislado que produce para reproducirse y cuyos efectos sociales concretos son, según los casos, difusos sino inexistentes. [72]

De este modo, la tarea de la que tanto se habla en las salas de clase – me refiero a cambiar el mundo –, se arrincona en las políticas públicas, el trabajo social (con suerte), las organizaciones sociales de diversa ralea, la acción política, los sindicatos, etc., pero no parece tener nada que ver con el oficio de investigar. Un oficio que, en la mayoría de los casos (aunque no declaradamente), se centra en lo que se conoce como investigación básica y cuyos "productos" operan como insumo... para sí mismos o para las instancias que acabo de mencionar, y que, ¡ellas sí!, serían las encargadas del cambio social en un sentido más concreto y terrenal. [73]

Y no se trata aquí de "dar voz" (algo de lo que la "tribu cuali" se siente particularmente orgullosa) (ARENSBURG, HAYE, JEANNERET, SANDOVAL & REYES 2013), porque incluso ese "dar voz" se realiza dentro de un marco predeterminado por el/la investigador/a "cuali" y toma esta forma: "Usted puede hablar libremente y no sólo marcar cruces en un cuestionario. Puede configurar su experiencia en su juego de lenguaje... pero dentro de los límites de un problema que usted no elige y quizás ni siquiera comparte o entiende y que nosotros hemos definido como tal por usted. Tampoco puede decidir qué habrá de colegirse de aquello que diga. Y algo más: puede que ésta sea la primera y última vez que nos vea." En esto consiste, en general, el "dar voz" en la investigación social cualitativa. (También podría uno/a preguntarse, más importantemente, quiénes somos los/as académicos y/o investigadores/as para "dar voz", en nombre de qué o de quién la damos y con qué efectos.) [74]

De lo que aquí se trata, verdaderamente, no es del sentido light contenido en el "dar voz": se trata de la disolución de los límites impuestos, en la práctica científica, según la conocemos y realizamos, entre "gente" y científicos/as sociales. Se trata de la destrucción fáctica – no teorizada, no simulada – de la frontera entre investigadores/as e investigados/as (una frontera de la que la ciencia y los/as científicos/as sociales dependen en buena medida). Se trata de la supresión del abismo entre "los/as que mandamos" y los/as que entran en la investigación del modo en que nosotros/as lo decidimos y no disfrutan de ningún beneficio derivado de su ¿participación? Y eso, si se toma en toda su radicalidad, implica disolver la práctica científica tal como la conocemos (GÁLVEZ & BASSI FOLLARI 2013). Supone perder la voz, esa voz que tanto nos gusta (re)tener. Significa, concretamente, ceder poder, dejar de mandar y, por tanto, socavar la mismísima necesidad de nosotros/as mismos/as, que es lo mismo que autodestruirnos. [75]

Y esto es así porque, en buena medida, la tarea de investigar según se practica hoy en la ciencia social opera sobre esos límites y fronteras, se monta sobre esas desigualdades, extrae su legitimidad de esa exclusión: diría que tales límites, fronteras, desigualdades y exclusiones son su condición de posibilidad y permiten a la ciencia mantener el monopolio en la producción de un discurso socialmente legitimado acerca del mundo, con pretensiones de Verdad y que arrolla, ningunea e invisibiliza las otras formas de saber (de las que hablaran FOUCAULT en "El orden del discurso" [1999] y LYOTARD en "La condición posmoderna" [1984]). Diría, incluso, que esa marginación de los/as investigados/as del proceso de producción de conocimiento es la ciencia social. Si así no fuera, no tendríamos por qué "dar voz" a nadie. [76]

En este sentido, la práctica científica que hacemos y vemos es, repito, fundamentalmente elitista, excluyente, pequeñoburguesa, verticalista, autoritaria. Y tal es así que si cuestionamos esa división, esa marginación ... cuestionamos la ciencia misma. Porque, ¿qué es una investigación en la que se co-construye el problema? ¿Qué universidad soportaría institucionalmente algo así? ¿Qué formato de proyecto (diseño) de investigación contempla (o tolera) dicha co-construcción en toda su radicalidad? ¿Quién daría dinero para investigaciones en que "los/as legos/as" decidan qué debe saberse y cómo? De hecho y como he insinuado, suele considerarse que algo así ... es otra cosa: acción social o política, política pública, "intervención", etc., pero no ciencia social. [77]

Así, y para concluir este apartado, diré que la bandera levantada por los/as autores/as latinoamericanos/as que mencioné antes ha sido flameada en abundancia y de forma ostensible ... pero rara vez ha sido más que bandera. En buena medida, vivimos sobre las cenizas de la ciencia social que ellos/as soñaron. [78]

3.1 Alternativas teóricas

Con todo lo radical que este planteo pueda sonar, no es nada nuevo. Las críticas a la ciencia en tanto institución han venido de diversos frentes: el marxismo, la Escuela de Frankfurt, los enfoques de género, la sociología de la ciencia (particularmente y en su forma más extrema en el trabajo de FEYERABEND (1975), etc. En lo que aquí es pertinente, hay autores como IBÁÑEZ (1986) o DÁVILA (1995) que proponen una "tercera perspectiva" llamada "dialéctica" (IBÁÑEZ 1986, pp.64ss.) y autores como VILLALOBOS (2010), que, desde el posmarxismo, proponen una "tercera vía", la "crítica" (además de la explicativa y la comprensiva). Finalmente GUBA y LINCOLN (2005, p.192) extienden los paradigmas a cinco, incluido uno al que llaman "participativo/cooperativo". [79]

Jesús IBÁÑEZ (1986), por su parte, sostiene que la perspectiva dialéctica "permite hacer con el lenguaje" y dice que es el "juego de lenguaje" de la "asamblea" el que constituye el "dispositivo de producción de datos" propio de dicha perspectiva: el socioanálisis. A diferencia de otros dispositivos, como la encuesta o el grupo de discusión que "intercambian significados o informaciones", "en el socioanálisis se intercambian también fuerzas o energías" y, así, se "modifica la realidad" y la "correlación de fuerzas". [80]

Sorprende profundamente leerlo a IBÁÑEZ: lista, casi pedagógicamente, una serie de técnicas adecuadas a cada una de las "perspectivas" que propone: la "distributiva", la "estructural" y la ya mencionada "dialéctica". (Las dos primeras serían – más o menos – homologables a lo que aquí he presentado como enfoques cuantitativo y cualitativo.) Así, propone la encuesta o los documentos secundarios (aquéllos no generados ad hoc para una investigación, por ejemplo, para este caso, un censo) como técnicas coherentes con la perspectiva distributiva ("cuantitativa"). Luego, sugiere el grupo de discusión, la entrevista en profundidad y el análisis de textos de documentos secundarios (en este caso, por ejemplo, la editorial de un periódico) como técnicas coherentes con la perspectiva estructural ("cualitativa"). Y, finalmente, respecto de la tercera perspectiva (la dialéctica) dice: "Hay una técnica que funciona a nivel micro (el socioanálisis) y una 'técnica' que funciona a nivel macro (la revolución)" (!). [81]

Esta "técnica" propuesta por Jesús IBÁÑEZ debería advertirnos acerca de que su visión no es formalista, burocrática ni puramente técnico-metodológica: vincula ciencia y cambio social de un modo directo y programático, poniendo en evidencia las limitaciones (pragmáticas y políticas) del resto de perspectivas y/o técnicas (que, de hecho, IBÁÑEZ considera como "degeneraciones" de la perspectiva dialéctica). En este sentido, y en la línea de la artificiosidad que, en términos políticos, he sostenido aquí que muestra la distinción cuali/cuanti (ver punto 2.6), dice IBÁÑEZ: "Así como las perspectivas distributiva y estructural se consumen en un intento de evitar el cambio o controlarlo, la perspectiva dialéctica (como otros dispositivos isomorfos a ella) se inscribe en una estrategia de producir el cambio" (1986, p.76; las cursivas son mías). Así las cosas, no debería sorprender la virtual ausencia del socioanálisis como método en las investigaciones que se realizan en nuestro contexto: resulta intolerable para las prácticas al uso. [82]

VILLALOBOS (2010), aunque por otro camino, llega al mismo lugar: a las teorías explicativas y comprensivas (de nuevo, más o menos homologables a los enfoques cuantitativos y cualitativos, respectivamente) suma una teoría crítica, pero no en tanto axiología (como propone la primera Escuela de Frankfurt), sino a nivel "gnoseológico", es decir, metodológico. El autor parte (y esto es discutible) de que los dos primeros tipos de teorías operan sobre las representaciones del mundo, procurando hacerlas más ajustadas a la realidad. Así, "una teoría destituye a otra cuando muestra que su ajuste con el mundo es mejor" (p.45). De este modo, "si una teoría resulta defectuosa, esto es asunto exclusivo de ella, de su incapacidad para reflejar adecuadamente el mundo (...)" (pp.45-45). Pero, objeta VILLALOBOS apoyándose en MARX, "el conocimiento del mundo no es algo que se resuelve únicamente en el polo del sujeto (de la teoría o representación del mundo), sino que puede involucrar como momento constitutivo también la transformación del propio mundo u objeto" (p.46). Cierra el autor: "Poder conocer el mundo, nos dirá MARX, no tiene que ver tanto con exigir la superación de las teorías que versan acerca del mundo, cuanto con exigir la misma superación del mismo mundo en cuestión" (!) (p.46). Así, la tarea de la teoría crítica no es generar más o mejor conocimiento ... sino cambiar el mundo. Luego, y desde un modelo de infraestructura/superestructura, se espera que, esos cambios operados en el nivel material de la existencia "del hombre" alteren las relaciones sociales y consecuentemente sus "principios, ideas y categorías" (p.47), es decir, su conocimiento del mundo. [83]

De este modo, vemos una inversión de la concepción tradicional de la ciencia: conocer para cambiar vs. cambiar para poder conocer otra cosa/de otra forma:

"La importancia de la actividad crítico-práctica es que en ella, y sólo en ella, reside el poder de transformar concretamente las condiciones de existencia del hombre (la realidad o 'suelo' social en que vive), haciendo que muden consecuentemente así las ideas y representaciones que allí cobran vida" (p.51). [84]

No entraré aquí en la obvia objeción antirrepresentacionista que se podría hacer: después de todo, ¿cómo habría de cambiarse algo antes de conocerlo/ponerlo en lenguaje? Tampoco entraré en la crítica tradicional a esta visión (que es la de infraestructura/superestructura de MARX), es decir, la acusación de reduccionismo y/o mecanicismo. Sólo me interesa puntualizar que la distinción cuali/cuanti, desde este punto de vista, se muestra por completo inútil, toda vez que lo relevante sería cambiar el estado de cosas, no conocer de un modo (números) u otro (palabras). [85]

Por su parte, GUBA y LINCOLN (2005, p.192; la traducción es mía) proponen cuatro paradigmas (en sentido epistemológico): "positivismo, pospositivismo, teoría crítica y constructivismo"... a los que agregan el propuesto por HERON y REASON (1997, citado en GUBA & LINCOLN 2005, p.192): el "participativo/cooperativo". GUBA y LINCOLN sí proponen (p.195) una vinculación – aparentemente necesaria – entre paradigma y metodología. Por ejemplo, sostienen que el "paradigma positivista" utiliza modelos "experimentales" y procura verificar hipótesis mientras que el "constructivista" se inclina por una metodología "hermenéutica/dialéctica". [86]

Como fuere, lo que me interesa mostrar a través del punto de vista de estos/as autores/as es que

  • "lo cuali" y "lo cuanti" no tienen por qué ser considerados "paradigmas" en un sentido epistemológico,

  • no tiene por qué haber sólo dos perspectivas (IBÁÑEZ 1986) o métodos (VILLALOBOS 2010) y

  • como sea que se considere a "lo cuali" y "lo cuanti", el foco de análisis no tiene por qué estar en el aspecto metodológico: puede ser de tipo pragmático (es decir, ético-político). [87]

En efecto, pueden pensarse, desde IBÁÑEZ y VILLALOBOS, pero también desde GUBA y LINCOLN y otros/as autores/as, que los/as paradigmas/perspectivas/métodos sean tres, ¡o más!, y que, lo que las/los distingue sea otra cosa, por ejemplo y en este caso, su orientación primaria al cambio social. Tal es así que, para autores como IBÁÑEZ y VILLALOBOS, "lo cuali" y "lo cuanti" quedarían en la misma categoría, sus supuestas diferencias canceladas e injustificadas sus refriegas retóricas. Para GUBA y LINCOLN, por su parte, si hay algún tipo de conflicto – ¡que lo hay! – debería ser entre paradigmas (epistemológicos) y no entre métodos (ver punto 2.4). [88]

3.2 Alternativas metodológicas: el caso de la investigación-acción participativa (IAP) y la sistematización de experiencias (SE)

En el terreno puramente metodológico, hay algunas estrategias que hacen suya estas críticas y asumen, desde el punto cero de la investigación, una perspectiva participativa (en el sentido fuerte). Son la IAP y SE. Ambas metodologías parten de una co-construcción del problema de investigación y de una horizontalización en las relaciones entre investigadores/as e investigados/as. Así, los problemas son formulados en conjunto con ciertos colectivos o comunidades y los/as investigadores operan como facilitadores/as del proceso de generación de conocimiento (BICKEL 2006; CENDALES 2006; REASON & BRADBURY 2008; VAN DE VELDE 2008). Típicamente, en las IAP y las SE,

  • el problema no existe hasta que es definido como tal por el colectivo o comunidad de que se trate;

  • los/as investigadores/as no tienen un rol superior a los/as demás, sino sólo diferente, en función de sus conocimientos y habilidades (por lo que lo mismo podría decirse de una carpintera o un electricista que formaran parte del grupo o de la comunidad: saben hacer tales o cuales cosas y no saben hacer otras tantas);

  • el conocimiento producido es puesto al servicio de quienes lo produjeron; y,

  • la producción de conocimiento está directamente vinculada a la praxis: sirve para producir cambios concretos en la vida cotidiana de los grupos y comunidades que lo generaron (y no, simplemente y por así decirlo, saber por saber). [89]

Quien esté familiarizado/a con el decurso habitual de la investigación social notará (si no lo ha notado ya), en base a esta apretada síntesis, que unos modelos metodológicos tales son, en buena medida, incompatibles con la práctica de producción de conocimiento según está institucionalizada y, por ello, IAP y SE, al igual que el socioanálisis, representan una porción mínima de la investigación social. [90]

Veamos un ejemplo concreto de cómo opera esta incompatibilidad, que deriva en el escaso conocimiento y escaso uso de estas metodologías: los formatos de proyectos de investigación (también conocidos como diseños de investigación). Como he sostenido en otra parte (BASSI FOLLARI, 2013, pp.175-176),

"los formatos de tesis son aquellos documentos – orientados a legislar la práctica científica universitaria –, en los que se explicita qué resulta exigible a un proyecto de tesis. Dichos documentos precisan una serie (variable) de requisitos – de demandas – que operan regularmente como prescripciones normativas y, al mismo tiempo, como garantes de 'cientificidad' (es decir, como criterio de demarcación). (...) Su fin declarado – inspirado en la visión técnica de la metodología – es 'orientar' a los/as tesistas en la composición de sus proyectos de tesis. Es decir, su existencia misma remite a la idea de 'herramienta' que, en tanto tal, se usa pero no se piensa ni se discute. En definitiva, se presenta una imagen cándida, intrascendente, incluso benévola, de los formatos de tesis; invisibilizando el rol que, en tanto parte de las prácticas de producción de conocimiento, tienen en la configuración de lo que es plausible hacer 'científicamente' y, en definitiva, en la conformación de una determinada imagen del mundo social." [91]

Podemos, claro, proponer una imagen alternativa de los formatos de tesis (pp.176ss.), si los concebimos como "dispositivos" en un sentido foucaulteano (AGAMBEN 2011; DELEUZE 1989; FOUCAULT 1977), es decir, como producto de unas determinadas "relaciones de fuerza" (que quedan contenidas en ellos) y, como "decisiones regulatorias, leyes, medidas administrativas" (FOUCAULT 1977, p.128) que contribuyen a producir un tipo particular de objeto/sujeto, en este caso, un tipo particular de proyecto de tesis, de investigación, de ciencia, de mundo. [92]

DELEUZE (1989, p.11) entiende los dispositivos en términos de luz (las cursivas son mías):

"(Los dispositivos son) máquinas de hacer ver y de hacer hablar (!). (...) A cada dispositivo le corresponde su propio régimen de luz, la manera en que ésta le golpea, se difumina y se difunde, distribuyendo visibilidad e invisibilidad, haciendo surgir y desaparecer objetos que no pueden existir sin ella." [93]

Esta cita, poéticamente, permite pensar los formatos de tesis como dispositivos que hacen ser, al tiempo que – esto es vital para lo que sigue – hacen no ser, es decir, invisibilizan, niegan, reprimen, excluyen. Un formato de proyecto, así visto, hace todo eso y pierde así su halo de "orientación" a los/as tesistas en dificultades. [94]

Por su parte, dice AGAMBEN, discutiendo el concepto (2011, p.257; las cursivas son mías): "(Un dispositivo es) todo aquello que tiene, de una manera u otra, la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivos." [95]

Y "aquello", en el caso de que me ocupo, sería un proyecto de investigación. Y las cursivas aluden a que el hecho de que el formato sea como es (por ejemplo, que exija tal o cual cosa) determina lo que los/as tesistas pueden o no hacer (por ejemplo, qué metodologías son "lícitas") y, claro, lo que puede o no ser "resultado" de la investigación (es decir, lo que puede devenir "realidad" científicamente validada). En definitiva, el formato de tesis, entre otros elementos de la práctica social llamada "producción de tesis" (aunque algo similar sucede con los formatos solicitados para investigaciones financiadas), contribuye a controlar lo que los/as tesistas pueden hacer y, por otra parte y más importantemente, contribuye a determinar qué se tendrá por "real" cuando la investigación acabe. Claramente, esta concepción – entiendo que menos incauta – de los formatos de tesis abre múltiples caminos de reflexión, pero, sobre todo, corren su velo de irrelevancia y su carácter de mera "orientación" a los/as tesistas. [96]

En definitiva, desde el punto de vista que expongo aquí, los formatos de tesis predeterminan lo que los proyectos pueden ser y serán (los preforman), mientras tienden a excluir versiones contranormativas de los mismos, signando, lo que es posible "hallar" mediante las subsecuentes investigaciones, es decir, construyendo un tipo particular de realidad (ÍÑIGUEZ-RUEDA 2006; RORTY 2001 [1979]). Este es un modo concreto, como vemos, en el que metodologías como la IAP o la SE – abrasivas para la práctica científica al uso – son marginadas vía la imposición de estándares que no pueden cumplir. Veámoslo más específicamente. [97]

Estos formatos, contienen, comúnmente, un apartado dedicado a la formulación del problema. Dicho apartado, suele requerir una/a pregunta/s de investigación y unos objetivos. La misma existencia de esos requerimientos en un proyecto reduce significativamente la posibilidad de utilizar estas metodologías. ¿Por qué? Porque en la IAP y en la SE, como comenté antes, el problema de investigación no se define solo/a o a puertas cerradas entre un/a estudiante y un/a tutor/a de tesis o profesor/a guía, se define en y por los grupos o comunidades implicadas. Tampoco se define antes de empezar la investigación: la co-definición del problema de investigación es una parte constitutiva del proceso de conocimiento/cambio. Por otra parte, el problema puede ser cambiado durante dicho proceso. Estas características hacen casi imposible la "convivencia pacífica" entre una IAP o una SE ... y un proyecto de investigación de tesis (y, como he dicho, otros formatos de proyectos también), en la medida que éste requiere una definición previa, solitaria y estable del problema de investigación. [98]

En un sentido más profundo y entendiendo el proyecto de investigación como dispositivo en los términos que he precisado aquí, queda claro que los formatos exigidos no están pensados, ni diseñados, desde un punto de vista colectivista y orientado al cambio. Emergen de la práctica científica según la conocemos y practicamos (y que he definido como elitista, autocentrada, autorreferencial, etc.), por lo que no debería sorprender que refleje su modo de ser: práctica científica y formatos de proyectos son isomorfos. Dicha isomorfía consiste en lo siguiente: ambos parten de la (pre)concepción de que la ciencia es o debería ser algo que hacen algunos/as pocos/as elegidos/as, en ciertas instituciones legitimadas y con los fines que dichos/as elegidos/as determinan de forma más o menos autónoma y según sus intereses. Así, finalmente, tampoco debería sorprender que se hagan tan pocas IAP y SE: cuestionan el ser mismo de la práctica científica actual, es decir, ponen en jaque los principios básicos que la definen y la hacen ser como es. [99]

En cualquier caso, la IAP y la SE suponen desafíos ético-políticos importantes (y de larga data) a la forma de concebir y actualizar la práctica científica y, por ello, son en buena medida invisibilizadas e imposibilitadas a través de elementos de dicha práctica, tales como los formatos de tesis. Con todo, no es eso lo más importante en este contexto: lo importante es que estas metodologías ponen en juego la distinción que aquí propongo entre investigaciones orientadas al cambio social o a su clausura, haciendo irrelevante – o relegando a un muy discreto segundo plano – que, como parte de una IAP o una SE, se empleen técnicas cualitativas o cuantitativas. [100]

3.3 Alternativas geopolíticas

Antes (ver punto 2.3) mencioné, en base al artículo de VALLES y BAER (2005), como, en España, la distinción cuali/cuanti podría considerarse en buena medida irrelevante y, quizás, inexistente (al menos antes de 1970 y para los/as actores/actrices involucrados/as, en este caso, los/as sociólogos/as españoles/as). Algo similar podría decirse del caso francés (ANGERMÜLLER 2005; DEY & NENTWICH 2006), en la medida en que la distinción cuali/cuanti apenas ha tenido arraigo y relevancia académica. Esto se debe, en buena medida, a la relevancia – incluso internacional – de desarrollos teóricos propiamente galos, como los de FOUCAULT, CANGUILHEM, BACHELARD, ALTHUSSER o LATOUR (una "tercera vía" – ANGERMÜLLER 2005, §15 – que evolucionó en buena medida al margen de los desarrollos angloamericanos) y a la tendencia en dicho país a organizarse en "clanes" teóricos (§14) que usan metodologías cualitativas y cuantitativas indistintamente. [101]

Desde este punto de vista, podría considerarse la distinción cuali/cuanti como un "invento" de un núcleo anglo-americano (HSIUNG 2012) que ha "migrado", en la forma de manuales (tales como el de DENZIN y LINCOLN, en este momento siendo editado – por partes – en castellano por primera vez) y doctores/as, formados/as en dicho "núcleo" y luego retornados/as a sus países de origen, en los que se dedican a la docencia o la investigación y, así, contribuyen al "trasplante" intercontinental de la distinción. [102]

Los casos español y francés muestran cómo la distinción es, como dije al principio de este trabajo, resultado de un proceso de producción y reproducción social socialmente situado. Es decir, es creada y mantenida a través de prácticas sociales (en este caso, particularmente de tipo académico) y no existe al margen de ellas. Esto implica que la distinción puede, sin más, dejar de existir o ser reemplazada por otra. Desde un punto de vista geopolítico, tal alternativa podría ser la producción científica (basada en modelos cuantitativos o cualitativos e incluyendo el debate, la crítica y la producción local de metodologías) producida lejos de dicho "núcleo" anglo-estadounidense, es decir, en la "periferia" (HSIUNG 2012). Así, una distinción viable – y entiendo que más fiel al estado actual de la producción científica en un mundo global (o "glocal", según el afortunado término creado por Roland ROBERTSON y popularizado por BAUMAN 2010, p.94) – podría ser ciencia social central o periférica. [103]

En este sentido, dice (HSIUNG 2012, §14; la traducción es mía):

"Para producir un contradiscurso localmente situado, los/as académicos/as de la periferia no deben inhibirse de tratar temas que no han sido considerados importantes o acerca de los que no se ha teorizado en el núcleo anglo-estadounidense. Un aspecto esencial de la negociación centro-periferia es, entonces, el abordar asuntos y temas que son relevantes y significativos para los miembros de comunidades locales."5) [104]

Y luego (§27): "Los/as académicos/as occidentales y otros/as académicos/as internacionales estudiando en la periferia ya no puede dirigir sus resultados sólo a una audiencia occidental, deben hacer su trabajo relevante y accesible a los/as locales y nativos/as." [105]

De este modo, y en la línea de lo dicho antes (aunque aquí desde un ángulo extraacadémico: las relaciones geopolíticas centro/periferia), la distinción cuali/cuanti no tiene por qué ser la más relevante (de hecho, no tiene por qué existir): es un rasgo más del tipo de academia que construimos y, por tanto, bien puede ser destruida o seriamente resignificada. [106]

En este sentido y para terminar volviendo al punto de inicio, citaré a COXON (2005, §2; la traducción es mía): "Quiero sostener que la distinción (cuali/cuanti) no es sólo internamente incoherente y desorientadora, pero también que necesita ser erradicada y reemplazada por otras distinciones más sensitivas y útiles." [107]

4. Cierre

En este trabajo he intentado mostrar cómo la distinción cuali/cuanti, creada y sedimentada en la práctica académica, ha sido ampliamente criticada debido a muy diversas razones – desde su artificiosidad hasta su irrelevancia –, desde diferentes puntos de vista teóricos y autores/as. He propuesto que, a partir de esa crítica, la distinción ha perdido legitimidad y relevancia para la práctica científica. Por mi parte, he sostenido la intrascendencia de la distinción desde una perspectiva ético-política: en la medida que en el ejercicio cotidiano de la práctica científica – y en el "uso" de los métodos muy particularmente – los/as investigadores no aborden cuestiones vinculadas a la participación de los/as investigados, a los efectos de las investigaciones y al cambio social, la distinción cuali/cuanti seguirá careciendo de importancia, aun cuando nos empecinemos en sostenerla y reproducirla en la sala de clases, en los papers, en los libros. [108]

Desde esta constatación, considero que hay que trabajar en la línea de la crítica y disolución de la distinción – o al menos de su "peso" académico – y en pos de un cambio de foco: la vinculación de cada actualización del discurso metodológico – de cada investigación particular – con su contexto de ocurrencia, con sus condiciones de producción y sus efectos. De este modo, respecto de la metodología, lo relevante pasaría a ser, en términos de IBÁÑEZ (1986), el para qué y al para quién de tales investigaciones y, en términos de HSIUNG (2012), el desde dónde, pasando la distinción cuali/cuanti a un segundo (¡o tercer o cuarto!) plano y perdiendo la centralidad que hoy se le adjudica en las prácticas científicas y de formación. [109]

Entiendo que una re-focalización tal nos alejaría de un debate caduco, irrelevante, viciado de acusaciones infundadas, en buena medida irresoluble y que nos distrae de lo verdaderamente importante: la discusión de qué hacemos cuando decimos que hacemos ciencia. O, en términos de WEBER (2003 [1919], pp.24ss.), a qué "dios" servimos con nuestras acciones. [110]

Ese debate, si creemos a Sándor MÁRAI a punto de morir, ya está en buena medida resuelto. Dice el escritor húngaro en sus "Diarios 1984-1989" (2008, p.107):

"Uno siempre responde con su vida entera a las preguntas mas importantes. No importa lo que diga, no importa con qué palabras y con qué argumentos trate de defenderse. Al final, al final de todo, uno responde a todas las preguntas con los hechos de su vida: a las preguntas que el mundo le ha hecho una y otra vez. Las preguntas son éstas: ¿Quién eres? ¿Qué has querido de verdad? ¿Qué has sabido de verdad? ¿A qué has sido fiel o infiel? ¿Con qué y con quién te has comportado con valentía o con cobardía? Estas son las preguntas. Uno responde como puede, diciendo la verdad o mintiendo: eso no importa. Lo que si importa es que uno al final responde con su vida entera." [111]

Si así es, y para terminar, entiendo que, como pobladores/as y hacedores/as del mundo académico, ya hemos contestado las preguntas acerca de qué prácticas de investigación estamos dispuestos/as a llevar adelante y qué rol estamos dispuestos/as a tolerar para los/as investigados/as. Y eso, independientemente de cuán "críticos/as" seamos o nos consideremos, independientemente de cuán "críticos/as" nos mostremos en escritos como éste, en nuestras clases, en nuestras conversaciones cotidianas: mientras continuemos manteniendo la tarea de investigar bajo llave, intramuros en las universidades, ya hemos contestado la pregunta acerca de qué tipo de ciencia estamos dispuestos a practicar. [112]

De ese modo, la tarea de quienes construimos y mantenemos el discurso metodológico (y la ciencia social en su conjunto), según lo veo, no es entretenernos en debatir acerca de quimeras cualitativas o cuantitativas, sino tomar partido, incorporando a nuestra práctica – en términos concretos, no sólo enunciativos – la cuestión de las condiciones de posibilidad y de los efectos sociopolíticos de dicha práctica, es decir, de su vinculación al cambio social. Todo lo demás, el debate cuali/cuanti incluido, es mero lujo escolástico. [113]

Agradecimientos

Quiero agradecer a las personas – anónimas para mí – que hicieron observaciones y comentarios a este trabajo cuando lo presenté como ponencia libre en el VII Congreso Chileno de Sociología, realizado en la ciudad de Pucón, Chile, en 2012. También a los/as estudiantes que han realizado el ejercicio que aquí comento y que sirvió como disparador para la reflexión que propongo. Finalmente a Ana, por escucharme leer, por sus sugerencias y por los mates y al Imeil, uno de nuestros perros, por permanecer echado a mi lado cuando me quedaba escribiendo hasta tarde.

Notas

1) Para un ejemplo paradigmático, ver HERNÁNDEZ SAMPIERI, FERNÁNDEZ-COLLADO y BAPTISTA LUCIO (1999). También puede consultarse PÉREZ SERRANO (1998), RUÍZ OLABUÉNAGA (2012) o SAUTU, BONIOLO, DALLE y ELBERT (2005). Hasta cierto punto, también VASILACHIS DE GIALDINO (2009) y WIESENFELD (2000). Una curiosa excepción a este enfoque dicotómico, es la propuesta de cinco diferencias que defienden DENZIN y LINCOLN (2005a, pp.10-12; la traducción es mía). Dicha propuesta alterna lo que yo defendería como "verdaderas" diferencias – la forma de "capturar" el "punto de vista" del "individuo" (tercera diferencia, p.12) o la "riqueza y detalle" de la información producida (quinta diferencia, p.12) – con otras que yo consideraría como "pseudodiferencias", en el sentido de que expresan la forma en que los/as investigadores de uno y otro "bando" se han conducido y se conducen, pero no diferencias que podrían atribuirse a las perspectivas – cuali o cuanti – en sí. Un buen ejemplo de esto es la tendencia a prestar atención o a minimizar los aspectos contextuales de los problemas abordados (cuarta diferencia, p.12) o la "aceptación de sensibilidades posmodernas" (segunda diferencia, p.11): yo no juzgaría estas "diferencias" como necesariamente vinculadas a los enfoques sino sólo a su desarrollo histórico concreto – no necesario, contingente –. En todo caso, resulta un aporte que DENZIN y LINCOLN hablen de "estilos de investigación": la expresión tiene no pocas implicaciones. Por ejemplo, diluye la idea de paradigmas irreconciliables (ver punto 2.2), no menciona ciertas "diferencias" habitualmente reseñadas en otros manuales – como holismo vs reduccionismo o flexibilidad vs rigidez – o resignifica otras de manera importante. La primera diferencia (p.11), en esta última línea, asigna la forma que ambos "estilos" han tomado a "tradiciones positivistas y pospositivistas", lo que desafía seriamente la vinculación simple y automática positivismo/cuanti y constructivismo-construccionismo/cuali (ver punto 2.4). Por lo dicho, las diferencias establecidas por DENZIN y LINCOLN no pueden ser tratadas del mismo modo que las establecidas por otros autores. <regresar>

2) En sentido estricto, los números son también palabras. Sostendré que son palabras de diverso tipo, en la medida que aluden a entidades matemáticas abstractas y no a parcelas de la "realidad" empírica. Pero no dejan de ser palabras. <regresar>

3) También existen programas informáticos – como el Atlas.ti – que permiten hacer análisis de textos, pero no en el sentido – de dar "un resultado" – que lo hacen el SPSS o el SAS. Los programas como el Atlas.ti sólo permiten hacer lo que uno/a haría a lápiz y cuaderno de notas – en general, establecer, nombrar y asociar categorías –, en el computador. El trabajo de análisis, en este sentido, no es muy diferente en ambos casos (hay mucho mito infundado acerca de cierto "carácter automático" del análisis). En lo que sí resultan ventajosos los programas es en el momento posterior al establecimiento y asociación de categorías: en ese punto del trabajo, por ejemplo, se pueden ver todas las "entradas" de una categoría y analizar su consistencia, constatar la prevalencia transversal – por ejemplo, en diversas entrevistas – de una categoría dada o graficar el "árbol de categorías" resultante de modo muy simple y rápido. Pero, el trabajo anterior – el más arduo – no se facilita grandemente (incluso, a veces, se dificulta). <regresar>

4) Se entiende como dimensión axiológica de la ciencia a una serie difusa de consideraciones extra o paracientíficas (es decir, externas) que orientan el quehacer científico (es decir, interno). Suelen considerarse aquí los para qué o los para quién se investiga, o sea, las cuestiones que, sin ser científicas, guían la investigación y la posicionan en un entorno concreto en términos políticos. En este sentido, podríamos incluir aquí la discusión acerca de los supuestos, las premisas, los valores, los principios éticos y algunas consideraciones de tipo epistemológico. Para una visión alternativa a ésta (que no diferencia entre aspectos internos y externos de la ciencia) ver LATOUR (2001). <regresar>

5) Indigenous en el original. <regresar>

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Autor

Javier BASSI FOLLARI es psicólogo por la Universidad de San Luis (Argentina, 2000) y doctor en psicología social por la Universidad Autónoma de Barcelona (España, 2008). Reside en Chile desde 2009 y es docente en la Universidad de Chile y en la Universidad Nacional Andrés Bello. Imparte asignaturas vinculadas a la epistemología y sociología de las ciencias, el diseño de proyectos de investigación y las metodologías cualitativas.

Contacto:

Javier Bassi Follari

Universidad de Chile y Universidad Nacional Andrés Bello
Av. Capitán Ignacio Carrera Pinto 1045
Ñuñoa, Santiago de Chile, Chile

E-mail: javier.e.bassi@gmail.com

Cita

Bassi Follari, Javier (2014). Cuali/Cuanti: La distinción paleozoica [113 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 15(2), Art. 7,
http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs140279.



Copyright (c) 2014 Javier Bassi Follari

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