Volume 16, No. 3, Art. 21 – September 2015



Tagungsbericht:

Jeanette Böhme, Helmut Bremer, Fabian Kessl, Nicolle Pfaff & Anja Tervooren

Qualitative Bildungsforschung: Innovative Ansätze, neue Entwicklungen und methodologische Perspektiven. Universität Duisburg-Essen, Fakultät für Bildungswissenschaften, 10.-13. November 2014

Zusammenfassung: Die Konjunktur qualitativer Zugänge in der Bildungsforschung hat nicht nur zu einer Etablierung, sondern auch zu einer Weiterentwicklung und damit verbundenen Ausdifferenzierung der vorhandenen Forschungsperspektiven geführt. Diese Entwicklung verstärkt den Bedarf nach einer systematischen qualitativen Methodenausbildung mit spezifischer Ausrichtung auf die empirische Bildungsforschung. Die Winter School "Qualitative Bildungsforschung: Innovative Ansätze, neue Entwicklungen und methodologische Perspektiven", veranstaltet vom Methodenzentrum Qualitative Bildungsforschung (MzQB) an der Universität Duisburg-Essen, über die im vorliegenden Beitrag berichtet wird, bot vor diesem Hintergrund 40 Wissenschaftler_innen in der Qualifikationsphase – Promovierenden und Post-Docs – einen Ort, eine solche Auseinandersetzung mit grundlegenden Fragen qualitativer Bildungsforschung in unterschiedlichen Formaten (Keynotes, Podien, Workshops und Peerwerkstätten) zu führen.

Keywords: Bildungsforschung; Längsschnittstudien; Sekundäranalysen; Archivierung qualitativer Daten; Nachwuchsförderung

Inhaltsverzeichnis

1. Hintergrund

2. Konzept und Aufbau der Winter School

3. Podien

3.1 Eröffnende Podiumsdiskussion: "Qualitative Bildungsforschung: Innovative Ansätze, neue Entwicklungen und methodologische Perspektiven"

3.2 Kamingespräch: "Qualitative Bildungsforschung zwischen Zweckorientierung und Wertefreiheit"

4. Keynotes

4.1 Sekundäranalysen qualitativer Daten

4.2 Qualitative Längsschnittdesigns

4.3 Theoriebezüge und qualitative Forschung

5. Schlussbemerkung

Anmerkungen

Literatur

Zu den Autorinnen und Autoren

Zitation

 

1. Hintergrund

War die Etablierung der Bildungsforschung als interdisziplinäres Forschungsfeld zu Beginn des 20. Jahrhunderts stark durch qualitative Zugänge geprägt (vgl. FRIEBERTSHÄUSER, LANGER & PRENGEL 2010; GARZ & BLÖMER 2010; KRÜGER 2000), werden nach einer Dominanz quantifizierender Untersuchungsmethoden ab den 1990er Jahren (vgl. GRÄSEL 2009) qualitative und quantitative Zugänge inzwischen zunehmend parallel oder komplementär angewendet (z.B. KOLLER 2012; MAROTZKI & ALHEIT 2002). Dies dokumentiert sich nicht zuletzt dadurch, dass qualitativ angelegte Forschungsprojekte systematisch in die großen Programmlinien der Empirischen Bildungsforschung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) einbezogen worden sind. In Korrespondenz dazu, aber auch darüber hinaus, werden in einer wachsenden Zahl von Forschungsprojekten, insbesondere im Rahmen von Qualifizierungsarbeiten, qualitative Forschungsstrategien verfolgt. Fokussiert werden etwa Praktiken in Institutionen der Bildung und Erziehung (etwa ENGEL 2014; KUHN 2013; SCHINKEL 2013), biografische Bildungsgeschichten (etwa ROSE 2012; VON ROSENBERG 2011), konjunktive Erfahrungsräume der Bildung und Erziehung (etwa GEIMER 2010; KÖHLER 2012), aber auch die Typografie von Bildungsarchitekturen (etwa BLÖMER 2011; HERRMANN 2014), die diskursive Formation von Bildungs- und Erziehungsprogrammen (etwa HOFFMANN-OCON & SCHMIDTKE 2012; ROTHE 2011; vgl. zum Überblick FEGTER et al. 2015) oder die Habitus- bzw. Milieuspezifität von Bildung und Erziehung (etwa BÜCHNER & BRAKE 2006; HELSPER & KRAMER 2014; LANGE-VESTER & TEIWES-KÜGLER 2013). Diese Beispiele zeigen, dass besondere Potenziale in der Entfaltung und Anwendung unterschiedlicher methodologischer Perspektiven und methodischer Verfahren der inzwischen breit differenzierten qualitativen Bildungsforschung liegen. [1]

Diese Entwicklung führt aber auch zu einem wachsenden Bedarf an einer systematischen qualitativen Methodenausbildung, die spezifisch auf Fragen der empirischen Bildungsforschung ausgerichtet ist. Die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Winter School "Qualitative Bildungsforschung: Innovative Ansätze, neue Entwicklungen und methodologische Perspektiven" setzte an diesem Bedarf an und ermöglichte 40 Wissenschaftler_innen in der Qualifikationsphase – Promovierenden und Post-Docs – eine intensive Auseinandersetzung mit grundlegenden und strukturbildenden Fragen im Feld der qualitativen Bildungsforschung. [2]

2. Konzept und Aufbau der Winter School

Ausgerichtet wurde die Winter School vom "Methodenzentrum Qualitative Bildungsforschung" (MzQB), das 2013 an der Universität Duisburg-Essen gegründet wurde und qualitative Bildungsforscher_innen aus unterschiedlichen Forschungsrichtungen zusammenführt (insbesondere Ethnografie, bildrekonstruktive Verfahren, Biografieforschung, dokumentarische Methode, Diskursanalyse, Habitushermeneutik). Neben der Bündelung und Stärkung der Arbeit an grundlegenden methodologischen sowie methodischen Fragen im Bereich qualitativer Forschung zu Erziehungs- und Bildungsprozessen ist die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses durch verschiedene Formate ein wesentliches Ziel des MzQB. Nicht zuletzt deshalb war die Einbindung von Nachwuchswissenschaftler_innen in Organisation und Durchführung ein charakteristisches Merkmal der Winter School. [3]

Die Winter School integrierte verschiedene Formate, die in spezifischer Weise Zugänge zu und Auseinandersetzungen mit aktuellen Fragen der qualitativen Bildungsforschung ermöglichten. [4]

Im Mittelpunkt standen sechs parallele Workshops zu einschlägigen Forschungsrichtungen, die von je zwei Expert_innen begleitet und moderiert wurden und in denen Nachwuchswissenschaftler_innen vor allem methodologische Fragen, die sich in ihren Qualifizierungsprojekten stellen, vorstellen und diskutieren konnten:

  • Ethnografie ist als methodischer Zugang zu eigenständigen Kulturen entwickelt worden, kommt aber zunehmend in der qualitativen Bildungsforschung zur Anwendung. Im Workshop (moderiert von Sabine BOLLIG, Luxemburg, und Anja TERVOOREN, Duisburg-Essen) ging es vor allem um die Frage, wie in diesem multimethodischen Zugang pädagogische Felder und Gegenstände konstituiert und analysiert werden und wie Differenzen rekonstruiert werden können. Dabei stand die Untersuchung sozialer Praktiken im Vordergrund, aber auch die Verbindung zu Methoden der Biografieforschung wurde diskutiert.

  • Biografieforschung stellt vor allem die Sozialisations-, Bildungs- und Lernprozesse und deren lebensgeschichtliche und lebensweltliche Einbindung in den Mittelpunkt. Im Workshop (moderiert von Barbara FRIEBERTSHÄUSER, Frankfurt/M., und Anne SCHLÜTER, Duisburg-Essen) standen Studien im Zentrum, in denen diese grundlegende Orientierung aufgenommen wurde und in denen Bildung als biografische Konstruktion zwischen Subjektivität und struktureller bzw. milieubedingter Rahmung begriffen wurde.

  • Die dokumentarische Methode fokussiert als wissenssoziologisch fundiertes Verfahren insbesondere, wie sich habituelle Orientierungen in ihrer jeweiligen soziogenetischen Bedingtheit rekonstruieren lassen. Im Workshop (moderiert von Nicolle PFAFF und Anja WEISS, beide Duisburg-Essen) ging es vor diesem Hintergrund um die spezifischen Potenziale der dokumentarischen Analyse in unterschiedlichen Gegenstandsfeldern der Bildungsforschung, wobei sich die Analyse auf verschiedene Datenmaterialien stützte.

  • Bildrekonstruktive Verfahren haben seit dem sog. linguistic turn der Erziehungswissenschaft seit Ende der 1990er Jahre in der Bildungsforschung erheblich an Bedeutung gewonnen. Im Workshop (moderiert von Jeanette BÖHME, Duisburg-Essen, und Michael MÜLLER, Dortmund) ging es in Abgrenzung zur Ikonologie und Ikonografie um die Methodologie der Ikonik, die sich eignet, um Bilder als Datengrundlage etwa zu jugendlichen Identitäten, Praktiken und Bildungszeiträumen rekonstruktiv zu analysieren.

  • Diskursanalytische Vorgehensweisen in der Bildungsforschung widmen sich Äußerungsformen innerhalb und in Bezug auf Erziehungs- und Bildungsverhältnisse. Die Diskursanalyse hat in den vergangenen Jahren in den Erziehungs- und Sozialwissenschaftenwissenschaften erheblich an Bedeutung gewonnen. Im Workshop (moderiert von Fabian KESSL, Duisburg-Essen, und Antje LANGER, Frankfurt/M.) stand die Frage im Mittelpunkt, wie das Paradox einer Forschungshaltung, die sich explizit einer Schulenbildung enthält und auch keine Gründerfigur aufweisen kann, dennoch zu einer nachvollziehbaren und begründeten forscherischen Praxis führen kann, die sich als adäquate diskursanalytische Bildungsforschung beschreiben lässt.

  • Milieu- und Habitusanalysen bilden vor allem im Rahmen der Analyse von Ungleichheits- und Selektionsprozessen einen zentralen Fokus der qualitativ-empirischen Bildungsforschung. Im Workshop (moderiert von Helmut BREMER, Duisburg-Essen, und Anna BRAKE, Augsburg) ging es vor dem Hintergrund, dass auf eine von BOURDIEU ausgearbeitete Methodologie zur Habitusanalyse nicht zurückgegriffen werden kann, vor allem darum zu vermitteln, wie habitustheoretische Grundlagen in eine angemessene Forschungspraxis umgesetzt werden können, um die Milieuspezifität von Bildungspraxis aufzuzeigen. [5]

Weiterhin trafen sich die Teilnehmenden an drei Veranstaltungstagen in vier parallelen, von Nachwuchswissenschaftler_innen des MzQB (Nadine GÜNNEWIG, Ina HERRMANN, Mark KLEEMANN-GÖHRING, Sebastian SCHINKEL) moderierten Peer-Werkstätten. Diese dienten einerseits dazu, in konstanten Gruppenkonstellationen an methodischen Fragen sowie am empirischen Material zu arbeiten. Darüber hinaus bestand andererseits die Möglichkeit der kollegialen Beratung sowie Gelegenheit zur Vernetzung. [6]

Gerahmt wurden diese gruppenbezogenen Arbeitsformen zum einen durch drei Keynotes von Louise CORTI (Essex), Sina-Mareen KÖHLER (Hannover) und Jeanette BÖHME (Duisburg-Essen), die jeweils innovative Ansätze und neue Entwicklungen in der qualitativen Bildungsforschung präsentierten und zugleich Impulse für die Diskussionen während der viertägigen Winter School setzten. Zum anderen diskutierten in zwei Podien Forscher_innen aus dem Feld der qualitativen Bildungsforschung aktuelle Problemstellungen und Entwicklungen der qualitativen Bildungsforschung. [7]

Diese übergreifenden Impulse werden im Folgenden etwas detaillierter vorgestellt. [8]

3. Podien

3.1 Eröffnende Podiumsdiskussion: "Qualitative Bildungsforschung: Innovative Ansätze, neue Entwicklungen und methodologische Perspektiven"

Den Einstieg in die Winter School bildete eine Podiumsdiskussion (Merle HUMMRICH, Flensburg; Helga KELLE, Bielefeld; Ingrid MIETHE, Gießen; Carsten ULLRICH, Duisburg-Essen), die das Rahmenthema der Winter School aufnahm. Moderiert wurde die Diskussion von Fabian KESSL und Anja TERVOOREN (beide Duisburg-Essen). Einen ersten Themenschwerpunkt bildete dabei die Frage, was qualitative Bildungsforschung auszeichnet. [9]

Merle HUMMRICH verwies hier zunächst auf die generelle Schwierigkeit der eindeutigen disziplinären Verortung, die in der Folge auch von den anderen Diskutant_innen betont wurde. "Qualitative Bildungsforschung" könne als Forschung mit qualitativen Methoden der Sozialforschung zu den Gegenständen Sozialisation, Bildung und Erziehung verstanden werden. Weiterhin verwies sie auf die verschiedenen verwendeten Begriffe und damit verbundene Operationalisierungen wie Kompetenz oder Bildung als an Institutionen gebundene Phänomene. Aus der Perspektive der Bildungsphilosophie stelle sich demgegenüber eher die Frage nach der grundsätzlichen Erforschbarkeit von Bildung. Als tragfähiges Konzept schlug sie den Ansatz von KOLLER (2012) vor, Bildungsprozesse an alltagstypischen Krisenerfahrungen festzumachen. Dies sei grundsätzlich anschlussfähig an OEVERMANNs (2004) Konzept des Individuationsprozesses. Bildung als Transformation ergebe sich folglich aus der Spannung von Routine und Krise sowie der aktiven Bearbeitung einer Krise, aus der das Subjekt verändert hervorgehe. Aus dieser Perspektive könne man auf die Praxis in Bildungsinstitutionen, in Milieus oder Biografien blicken. [10]

Auch Ingrid MIETHE vertrat eine Position, wonach das Spezifische von Bildungsforschung sei, dass qualitative Forschung sich mit erziehungswissenschaftlichen Gegenständen wie Bildung, Erziehung, Sozialisation und Organisationen beschäftigt. In dieser sozialwissenschaftlichen Tradition sei die Frage, was genau ein erziehungswissenschaftlicher Gegenstand sei, empirisch zu klären, wobei immer eine normative Setzung stattfinde. In der bildungsphilosophischen Begründung von Bildung dagegen sei der Bildungsbegriff ganz spezifisch zu fassen, hoch aufgeladen und kaum empirisch zu operationalisieren. Für Forscher_innen aus benachbarten Disziplinen wie der Soziologie oder der Politikwissenschaft könne das irritierend sein. [11]

Weitere Diskussionspunkte in dieser ersten Themenrunde waren die Frage der generellen Rekonstruierbarkeit des Bildungsbegriffs und das Problem dessen faktischer Nichtübersetzbarkeit im internationalen Diskurs sowie die Frage, wie bzw. ob von einer bildungsphilosophischen Begründung von Bildung bestimmte Forschungsmethoden abzuleiten seien. [12]

Einen zweiten Schwerpunkt bildete die Diskussion um neue Entwicklungen in methodologischer Perspektive. Hier erläuterte Carsten ULLRICH, wie sich die qualitativen Methoden in den Sozialwissenschaften etabliert hätten. Auch sei eine zum Teil rasante Methodenentwicklung zu beobachten, insbesondere im Bereich der Bild- und Videoanalyse. Zudem seien bestimmte methodologische Stränge als "Quasi-Schulen" entstanden. Relativ konstant seien aus seiner Sicht disziplinäre Fach- und Sprachgrenzen. Auf anderer Ebene sei teilweise eine gewisse Unübersichtlichkeit und unklare Grenzziehung bis hin zu der Haltung eines anything goes zu beobachten. Diese zeichne sich einerseits dadurch aus, dass sie undogmatisch gegenüber bestimmten methodologischen Schulen sei, andererseits aber auch die Gefahr einer gewissen Beliebigkeit unter Vernachlässigung konsistenter methodologischer Argumentation berge (vgl. auch die Keynote von Jeanette BÖHME; Abschnitt 4.3). [13]

Helga KELLE verwies auf Entwicklungen in der Kindheitsforschung. Aktuell sei das Paradigma der Prävention dominant und führe in Bildungs- und Erziehungsorganisationen zu spezifischen Praktiken verschiedener Akteur_innen. Insbesondere würde dabei eine Reihe von Dokumenten entstehen, die die Entwicklung von pädagogischen Prozessen dokumentieren und für Forschung einen anderen Zugriff auf Bildung eröffnen. Sie wies darüber hinaus darauf hin, dass angesichts der deutlichen Zunahme qualitativ ausgerichteter Bildungsforschungsprojekte wieder verstärkt nach Standards und Gütekriterien qualitativer Forschung gefragt würde. [14]

In einem dritten Themenkomplex stand die forschungsethische Dimension qualitativer Forschung im Mittelpunkt. Hier machte Ingrid MIETHE deutlich, dass diese in Deutschland bisher wenig thematisiert werde und verwies auf die Praxis im angloamerikanischen Raum, in der jedes Forschungsprojekt von einer Ethikkommission genehmigt werden müsse. Ein Problem sei, dass hier die Logik der Medizin und der quantitativen Forschung auf Bereiche qualitativer Forschung übertragen werde, was etwa hinsichtlich Anonymität erhebliche Schwierigkeiten berge. Einerseits würden dadurch bisweilen bürokratische und inhaltlich kaum begründbare Hürden auferlegt, die die Forschung erschweren, manchmal gar verhindern. Andererseits sei aber (das wurde auch in der Diskussion zum Ausdruck gebracht) zuzugestehen, dass dadurch überhaupt für das Thema sensibilisiert werde. Es sei damit zu rechnen, dass diese Entwicklung auch nach Europa bzw. Deutschland komme. [15]

Insgesamt wurden in der Auftaktdiskussion etliche zentrale Aspekte und aktuelle Entwicklungen thematisiert, die im Verlauf der Winter School in den Workshops und Peer-Werkstätten präsent blieben und mit denen sich Nachwuchswissenschaftler_innen im Bereich qualitativer Bildungsforschung gegenwärtig konfrontiert sehen. [16]

3.2 Kamingespräch: "Qualitative Bildungsforschung zwischen Zweckorientierung und Wertefreiheit"

Ein anderes Podiumsformat wurde am dritten Abend der Winter School mit dem "Kamingespräch" umgesetzt, das sich durch einen weniger formalisierten und aufgelockerten Diskussionsablauf auszeichnete, um Argumente narrativ und vertiefend entfalten und auszutauschen zu können. Es diskutierten vor diesem Hintergrund Martin HEINRICH (Bielefeld) und Wolfgang MESETH (Marburg), moderiert von Jeanette BÖHME (Duisburg-Essen), unter dem Titel "Qualitative Bildungsforschung zwischen Zweckorientierung und Wertefreiheit". [17]

In einer ersten Gesprächsrunde näherten sich die Diskutanten dem Thema disziplinhistorisch. In losem und assoziativen Bezug auf KALDEWEYs jüngste wissenschaftshistorische Analyse zu "Wahrheit und Nützlichkeit" (2013) erinnerte MESETH an die unterschiedlichen erziehungswissenschaftlichen Denktraditionen, die zumeist als "geisteswissenschaftlich" und "sozialwissenschaftlich" resp. "empirisch" bezeichnet würden. Diese Unterscheidung diene immer wieder einer Grenzziehung zwischen normativen und nicht-normativen Wissenschaftskonzepten. Doch gerade hier liege doch ein Missverständnis, so HEINRICH an MESETHs Darstellung anschließend. Das zeige die "Hypostasierung" einer Nicht-Normativität in der schulischen Effektivitätsforschung. Zu klären sei daher, ob Erziehungswissenschaft als Handlungswissenschaft oder nur als reflexive Instanz verstanden werde. Es sei aber seines Erachtens kein Zufall, dass KALDEWEY in seiner disziplinhistorischen Rekonstruktion von "Wahrheit und Nützlichkeit" und nicht von "Wahrheit oder Nützlichkeit" spreche: Die unterstellte klare Grenzlinie sei nicht so deutlich zu ziehen wie immer wieder angenommen. Allerdings werde gerade in jüngeren Forschungsaktivitäten wie der schulischen Effektivitätsforschung die Frage der Handlungsanforderung nur an die pädagogische Praxis und nicht, wie notwendig, auch an die Wissenschaft gestellt. Martin HEINRICH vertrat hierzu die Position, dass die Erziehungswissenschaft eine "kritisch-konstruktive Perspektive" einzunehmen habe, die jenseits einer reinen Negation auszugestalten sei. [18]

Vor dem Hintergrund dieser Eingangsvergewisserung widmeten sich die Diskutanten in der zweiten Gesprächsrunde noch einmal genauer den jüngeren Auseinandersetzungen um eine sogenannte empirische Bildungsforschung, die faktisch vor allem eine pädagogisch-psychologische Lehr-Lernforschung meine, und stellten dem eine qualitative Bildungsforschung gegenüber, wie sie auch das neue Methodenzentrum an der Duisburg-Essener Fakultät und die Winter School programmatisch im Titel trügen. MESETH und HEINRICH diskutierten dazu die Frage der Bestimmung des Spezifischen einer erziehungswissenschaftlichen Forschung. Während Wolfgang MESETH hierbei auf das fehlende Herausarbeiten dieser Spezifizität mit Blick auf die Nutzung sozialwissenschaftlicher Methoden in der Bildungsforschung hinwies, die eben gerade nicht als spezifisch erziehungswissenschaftliche Methoden ausgewiesen werden könnten, sah Martin HEINRICH in der forscherischen Fokussierung auf den "subjektiven Sinn" ein Charakteristikum einer qualitativen Bildungsforschung als pädagogischer Forschung. Daher sei ein solcher Fokus auch von dem soziologischen Interesse am "sozialen Sinn" zu differenzieren, der z.B. im Mittelpunkt des Interesses der dokumentarischen Methode stehe. Insgesamt problematisierte HEINRICH eine wachsende Methodisierungstendenz, mit der es zu einer "methodischen Abtötung" komme, die die Irritation verhindere und das "Bauchgefühl" blockiere. HEINRICH spitzte diese Einschätzung noch zu, als er fragte, ob man nicht Pädagog_in sein müsse, um erziehungswissenschaftliche resp. pädagogische Forschung betreiben zu können. Ob man wirklich ein "pädagogisches Herz" benötige, fragte MESETH in der Reaktion auf diese Aussage, wohl in rhetorischer Form, nach. In den Blick zu nehmen sei aber der bekannte Konnex zwischen Handwerk und Beziehung, so MESETH weiter, also die Frage der "Kunstlehre". [19]

Die dritte Gesprächsrunde, in der die Frage der Konsequenzen aus dem Gesagten für die qualitative Bildungsforschung im Zentrum stand, leitete Jeanette BÖHME mit einer Frage an Martin HEINRICH in seiner Funktion als neuer Leiter des Bielefelder Oberstufenkollegs1) ein. HEINRICH verdeutlichte das anspruchsvolle Modell der dort institutionalisierten Praxisforschung als "Lehrer_innenforschung", die die Akteur_innen nicht zum Objekt machen solle. Dieses seines Erachtens weiterhin sehr sinnvolle Modell stehe aber durchaus auch unter Legitimations- und strukturellem Druck, weil die Frage, wozu es in der alltäglichen Schulpraxis nützlich sei, in jüngerer Zeit deutlicher gestellt werde als dies früher der Fall gewesen sei. Aber auch die Strukturbedingungen für die Lehrer_innen seien nicht mehr dieselben wie zuzeiten der Gründung des Oberstufenkollegs. Gegen den reinen Effizienzgedanken sei dennoch weiterhin der Aufklärungsgedanke zu betonen. Wolfgang MESETH ordnete diese Selbstpositionierung des neuen Oberstufenkolleg-Leiters als Anspruch einer "Lebensweltorientierung" ein. Damit sei eine Position eingenommen, die für die qualitative Bildungsforschung zur Konsequenz habe, die Frage der Kasuistik zu bearbeiten, d.h. eine notwendige forscherische Ankopplung an die Dignität der Lebenswelt zu vollziehen. Dieses aufnehmend, betonte HEINRICH, dass für ihn auch nicht nur die Materialisierung von Forschungsergebnissen – z.B. in Form von Publikationen – von Bedeutung sei, sondern die Ausbildung eines "forscherischen Habitus", und zwar dadurch, dass Forscher_innen als solche tätig sind. Genau diese Habitualisierung sei für Pädagog_innen entscheidend. Zugleich stelle sich dieser Anspruch aber heute vor dem Hintergrund einer veränderten Legitimation der Universitäten, die gesellschaftlich eher als zunehmend irrelevant betrachtet würden, in anderer Weise als noch vor einigen Jahrzehnten. Diesen Punkt reflektierend fragte MESETH, ob es immer um eine direkte Aufnahme des gegenwärtig angebotenen erziehungswissenschaftlichen Wissens gehen könne und müsse, oder ob nicht in manchen Fällen ein solches Wissensangebot bestehe, die Zeit für dessen Rezeption aber noch nicht reif sei. [20]

Insgesamt erwies sich das Format des Kamingesprächs als geglücktes Experiment und bot für die Teilnehmenden der Winter School sehr spannende und erhellende Einblicke in erziehungswissenschaftliche Begründungs- und Legitimationsdiskurse (qualitativer) Bildungsforschung. [21]

4. Keynotes

Mit drei Keynotes wurden zu Beginn jeden Tages der Winter School Schlaglichter auf neue Entwicklungen und Ansätze geworfen, die in der qualitativen Bildungsforschung zurzeit diskutiert werden. [22]

4.1 Sekundäranalysen qualitativer Daten

Während Sekundäranalysen quantitativ erhobener Daten relativ problemlos möglich und auch weit verbreitet sind, wird diese Strategie in der qualitativen Forschung bisher kaum angewendet (vgl. die Beiträge in BERGMANN & EBERLE 2005 und CORTI, WITZEL & BISHOP 2005). Das liegt zum einen daran, dass die methodologischen Implikationen, die schon die Erhebung der Daten strukturiert haben, bei einer sekundäranalytischen Interpretation stärker reflektiert werden müssen als das bei quantitativen Erhebungen der Fall ist. Zum anderen gibt es in diesem Bereich erst wenige Erfahrungen, weil eine Archivierung qualitativer Daten bisher kaum erfolgt ist. Wenig geklärt ist zudem, wie andere (insbesondere historische) Quellen, die nicht unbedingt aus Forschungsprojekten (sondern etwa aus Alltagsbeobachtungen) hervorgegangen sind, als qualitative Daten ausgewertet werden können. [23]

Diese Aspekte wurden von Louise CORTI (Essex, GB) in ihrer Keynote mit dem Titel "Reusing and Sharing Qualitative Data: Opportunities and Challenges" diskutiert. Aufgrund ihrer langjährigen Erfahrung mit der Aufbereitung und Archivierung sozialwissenschaftlicher Forschungsdaten im renommierten englischen Datenarchiv Qualidata und dessen Nachfolge im UK Data Service stellte sich Louise CORTI als "Fisherman for data" vor – eine Selbstbeschreibung, die angesichts ihrer Tätigkeiten in einem Datenarchiv, das seit über 50 Jahren verschiedenste sozialwissenschaftliche Daten aufbereitet, archiviert, dokumentiert und für Sekundäranalysen verfügbar macht, als sehr bescheiden zu werten ist. [24]

Im ersten Teil ihres Vortrags stellte CORTI inhaltliche und methodische Schwerpunkte, Finanzierung und Organisation des UK Data Service sowie die dort zugrundeliegende Sicherheitsarchitektur und wissenschaftliche Vernetzung dar. Dabei verortete sie die Arbeit der Institution vor dem Hintergrund jüngerer Entwicklungen im Wissenschaftssystem Großbritanniens. Deutlich wurde, dass die Archivierung und Veröffentlichung von Forschungsdaten, anders als aktuell noch im deutschsprachigen Raum, im Kontext der englischen Forschungsförderung seit Längerem politisch forciert und durchgesetzt wird. Institutionen wie der UK Data Service sind als Teil dieser Bewegung zu verstehen, die eine stärkere Transparenz und Qualitätssicherung in Forschungszusammenhängen und auch Effizienzsteigerungen durch Re-Analysen im Feld zum Ziel hat. [25]

Über die Archivierung qualitativer Forschungsdaten sprach CORTI im zweiten Teil ihres Vortrags. Sie stellte dabei einerseits den Prozess der Entwicklung des Archivs vor und sprach andererseits praktische Herausforderungen bei der Aufbereitung, Dokumentation und Archivierung von Daten aus qualitativen Forschungszusammenhängen an. Der UK Data Service verfügt demnach aktuell über 370 Datensätze aus unterschiedlichen sozialwissenschaftlichen Forschungszusammenhängen, die in erster Linie über gezielte Ansprachen von Forschenden zusammengetragen wurden. Als relevante Aspekte bei der Archivierung nannte CORTI vor allem Festlegungen in den Bereichen der unterstützten Datenformate, der Erstellung von Überblicksinformationen und Dokumentationen des Prozesses der Datenerhebung, Auswertung und Publikation im Entstehungszusammenhang sowie bei der Anonymisierung. Als besondere Herausforderungen markierte sie Fragen der nachträglichen Sammlung relevanter Informationen sowie forschungsethische Probleme. Diesbezüglich diskutierte die Referentin ausführlich das Spannungsfeld zwischen der Vertraulichkeit von Forschungsdaten einerseits und dem wissenschaftlichen Interesse an einer weiteren Nutzung andererseits. Dabei vertrat sie die Position, dass bestehende forschungsethische Fragen auf den Ebenen der Qualität von Anonymisierung und Sicherung der Daten sowie der Kontrolle möglicher Nutzungszusammenhänge weitgehend gelöst werden könnten. Mit Blick auf die Frage der sekundäranalytischen Nutzung qualitativer Forschungsdaten präsentierte Louise CORTI aus dem Zusammenhang des UK Data Service eher ernüchternde Zahlen einer im Vergleich zu quantitativen Daten aus Bevölkerungsumfragen oder repräsentativen Studien nur marginalen Nutzungsintensität, die sich vor allem auf die akademische Lehre sowie die Methodenentwicklung, aber nur selten auf Sekundäranalysen oder vergleichende Forschungsvorhaben beziehe. [26]

Für die Teilnehmenden der Winter School wie auch für den Kontext des Duisburg-Essener Methodenzentrums Qualitative Bildungsforschung, in dem die Archivierung qualitativer Daten eine besondere Stellenwert hat (vgl. Abschnitt 5), eröffnete der Vortrag von Louise CORTI wertvolle Einsichten in das bislang umfassendste Projekt der Archivierung qualitativer Forschungsdaten im englischsprachigen Raum sowie in aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen in diesem Feld. [27]

4.2 Qualitative Längsschnittdesigns

Immer häufiger wird in der empirischen Bildungsforschung auf die Notwendigkeit von Längsschnittuntersuchungen hingewiesen, um Aussagen über bildungsbiografische Verläufe für längere Zeiträume treffen zu können. In der qualitativen Bildungsforschung sind Längsschnittstudien bisher rar gesät (vgl. ASBRAND, BOHNSACK & PFAFF 2013). Sie stellen erhebliche Anforderungen an Planung und Durchführung von empirischen Untersuchungen. Diskutiert wird zudem oft, inwiefern die Sekundäranalysen qualitativer Daten auch für Längsschnittstudien genutzt werden können. [28]

Sina-Mareen KÖHLER (Hannover) stellte in ihrer Keynote mit dem Titel "Qualitative Längsschnittstudien. Methodische und methodologische Perspektiven und Notwendigkeiten" methodologische Implikationen und forschungsmethodische Herausforderungen personenzentrierter Längsschnitte dar. Zu Beginn wies sie auf drei Forschungslinien in der qualitativen Forschung hin, die mit Längsschnitten arbeiten: erstens Quer- und Längsschnittdesigns, zweitens Panel- und Kohortendesigns und drittens (wenngleich umstritten) ethnografiebasierte Designs, bei denen durch den wiederholten Gang ins Feld auch eine Längsschnittdimension eingezogen werde und die international als Vorläufer von Längsschnittstudien gesehen werden könnten. Als Auslöser für das Interesse an Längsschnittstudien im Kontext der deutschsprachigen Forschung kann die Krise der Integration in den Arbeitsmarkt zu Beginn der 1980er Jahre gesehen werden. In vier Bereichen werden Längsschnittstudien durchgeführt: erstens Längsschnitte mit großen Zeitintervallen zur Arbeitsmarktintegration und Berufslaufbahn, zweitens Längsschnitte zum lebenslangen Lernen und zu Bildungsbiografien von Erwachsenen, drittens Längsschnitte zu Lebenswelten und zu Übergängen im Kindes-, Jugend- und jungen Erwachsenenalter und viertens im Kontext von Organisationsentwicklung. Bezogen auf diese thematischen Linien zeigte KÖHLER drei Traditionen der Auswertung auf: eine parallele Auswertung und Triangulation, von der sie eine explizit themen- und/oder ereignisbezogene sowie eine rekonstruktive Auswertung abgrenzte. [29]

Im zweiten Teil wendete sich die Vortragende dann dem Bereich der rekonstruktiven Längsschnittstudien zu und diskutierte diese am Beispiel von drei Forschungsprojekten "Peergroups und schulische Selektion – Interdependenzen und Bearbeitungsformen", "Wohin nach der Schule? – Ein qualitativer Längsschnitt zu Jugendlichen mit unterschiedlichen Schulerfahrungen und -laufbahnen" und "Heterogene Bildungsbiografien und Berufsorientierungs-prozesse von Jugendlichen am Berufskolleg", an denen sie beteiligt war bzw. die sie leitet. Diese arbeiteten mit heuristischen Annahmen zu Konzepten von Identität und Sozialisation, bei denen eine gewisse Stabilität von Weltanschauungen zugrunde gelegt wurde. Die methodische Anlage der Studien bestand aus narrativ-biografischen Interviews, die zu aufeinanderfolgenden Zeitpunkten durchgeführt und mit der dokumentarischen Methode ausgewertet wurden, um die unterschiedlichen Orientierungsrahmen herauszuarbeiten. Dabei wurde zunächst der Querschnitt der Interviews und im zweiten Schritt der Längsschnitt ausgewertet. [30]

Im Folgenden präsentierte KÖHLER zwei Fallbeispiele, an denen sie einmal eine Kontinuität und einmal eine Diskontinuität in den Orientierungen von Jugendlichen herausarbeitete. Als Spezifik der Längsschnittphänomene benannte KÖHLER dabei Wissenszuwächse bezogen auf relevante Ereignisse in der Sozialisation, Bedeutungsverschiebungen und Kontinuitäten, die Veränderung habitueller Orientierungen, die Entwicklung der Kontexte des Selbst sowie die temporalen Strukturierungsanforderungen über die Lebensspanne. [31]

In einem weiteren Schritt wurde als Anschlussmöglichkeit die Dimension "Zeit" entfaltet und eine methodologische Grundlegung skizziert über die Konzepte von Zeitverlauf und Zeitbewusstsein nach HUSSERL (vgl. SCHMIDT-LAUFF 2012), die Selbstkonstruktion und temporale Matrix nach DILTHEY (vgl. MAROTZKI 1990), parallel-konfligierend verlaufende Zeitkontexte sowie die Verbindung von Zeit und sozialen Ungleichheitsverhältnissen, wie sie BOURDIEU (1982, S.463) andeutet. [32]

Abschließend ging KÖHLER auf die Herausforderungen der Forschungspraxis bezogen auf Längsschnittstudien ein. Forschungsethische Reflexionen seien besonders bei wiederholten Erhebungen zu beachten. Heuristische Vorannahmen und Wandlungskonzepte, die in den Forschungsprozess einfließen, müssten sorgfältig reflektiert, die Erhebungsverfahren immer vor der eigentlichen Erhebung getestet werden. Man solle bedenken, dass das Datenvolumen insgesamt erhöht werde und die Erhebungen gestaffelt und von den Auswertungen getrennt werden sollten. Dabei gelte es im Vorhinein zu bedenken, dass das Feld zu pflegen sei und sich immer eine Mortalität im Feld ergebe, Teilnehmende also nicht mehr zur Verfügung stünden. Insgesamt seien Langzeitstudien kostenintensiv und verlangten nach einer Kontinuität bei den Durchführenden. Gefordert sei auch durch die zusätzliche Kontrastdimension des Zeitlichen eine komplexe und abstrakte Ergebnisdarstellung. [33]

In der Diskussion wurde betont, dass biografische Längsschnittstudien nur dann gelingen könnten, wenn die Frageimpulse in den Interviews nahezu identisch blieben. Es könnten durchaus ähnliche Ereignisse beschrieben werden, bei denen dann zu zeigen sei, dass sich die Sichtweise auf Lebensereignisse geändert habe. Ausgewertet würde weniger nach Themen, als dass Orientierungsrahmen rekonstruiert werden. [34]

Für die Teilnehmenden der Winter School wurden durch den Vortrag die methodische und methodologische Komplexität von Längsschnittstudien deutlich, die zugleich aber, wie die von KÖHLER eingebauten Forschungsbeispiele eindrucksvoll zeigten, einen erheblichen Erkenntnisgewinn versprechen. [35]

4.3 Theoriebezüge und qualitative Forschung2)

Die Frage des Zusammenhangs zwischen grundlagentheoretischer Verortung und methodischem Vorgehen ist in der qualitativen Forschung häufig thematisiert worden und hat oft zu sog. "Schulenbildungen" mit entsprechenden Schließungstendenzen geführt. Im Kern zeigt sich darin der Anspruch, dass qualitative Forschung einerseits theoriegenerierend sein will, andererseits aber nicht theorielos ins Feld gehen kann. Insofern ist das Verhältnis von Theoriebezug und theoretischer Offenheit in der qualitativen Forschung immer wieder zu reflektieren und neu zu begründen. [36]

Diese Thematik wurde in der Keynote von Jeanette BÖHME (Duisburg-Essen) mit dem Titel "Theoriebezüge im Prozess qualitativer Forschung" aufgegriffen. In ihrem Vortrag fokussierte sie auf die Stellen im qualitativen Forschungsprozess, an denen es notwendigerweise zu einer Reflexion des jeweiligen theoretischen Bezugsrahmens kommen sollte. Dabei bezog sie sich in erster Linie auf qualitativ-rekonstruktiv vorgehende Forschungsvorhaben. [37]

Ausgehend von der Beobachtung, dass die noch in den 1990er Jahren relativ streng voneinander abgegrenzten qualitativen Methodenschulen aktuell eher diffundieren resp. Schnittmengen aufweisen oder weiter ausdifferenziert werden, betonte BÖHME die Relevanz grundlagentheoretischer Begründungszusammenhänge für forschungspraktische Problemstellungen. Ihr zufolge ist der methodologische Bezugsrahmen ein geeigneter Vermittler zwischen der Theorie als dem System von Aussagen über Wirklichkeit und der Methode als dem Verfahren der Sinnerschließung. Ihre Argumentation stützte sie durch eine Analyse der Debatten, die das Aufkommen und Verschwinden der Methodenschulen begleiteten. Neben dem vor allem der Abgrenzung untereinander dienendem Ideologiediskurs und dem mikropolitisch aufgeladenen Konkurrenzdiskurs beschrieb sie den nicht aus den Schulen heraus entstandenen Triangulationsdiskurs. Letztgenannter sei aus der Befürchtung heraus entstanden, dass geschlossene Theoriesysteme eine Gefahr für die Generierung neuer Erkenntnisse darstellen würden. Anhand einer Kontrastierung der dokumentarischen Methode mit der objektiven Hermeneutik machte BÖHME sodann deutlich, welches eklektizistische Potenzial im Triangulationsdiskurs begründet liege. [38]

BÖHME warnte eindringlich vor der Gefahr eines "naiven Induktionismus", der aus dem Anspruch heraus, "die Sprache des Falls zum Sprechen zu bringen", entstehen könne. Daran anschließend listete sie feinschrittig auf, welche Anlässe zur Theoriebildung zu welchen Zeitpunkten im Forschungsprozess bestünden: Zu nennen wären zunächst die fallnahe Theoretisierung, zum zweiten die Formulierung von Theorien mittlerer Reichweite, die auch zur relativen Modifikation einer Grundlagentheorie führen können, und als Drittes die begründete Modifikation des methodischen und theoretischen Bezugsrahmens auf der Grundlage der jeweiligen forschungspraktischen Probleme. Aus dieser Darstellung heraus plädierte BÖHME für die Bedeutung der Heuristik im Forschungsprozess sowie für eine reflexive Generalisierung von qualitativen Forschungsergebnissen und eine daran anschließende empirisch fundierte Theoriebildung. [39]

Die Diskussion im Anschluss warf die Frage auf, wie mit möglicherweise auftretenden Differenzen zwischen generellem Erkenntnisinteresse einerseits und grundlagentheoretischer Verortung andererseits zu verfahren sei. Hier verwies BÖHME auf die von ihr beschriebene Idealtrias aus Theorie, Methode und Methodologie. Wenn Methodologie als Vermittlerin in einem solchen Fall scheitert, könne eine Lösung des forschungspraktischen Problems sein, die zu Grunde liegenden erkenntnisgenerierenden Verfahren neu zu reflektieren. An dieser Stelle riet BÖHME dazu, den epistemologischen Paradigmen im Forschungsprozess mehr Aufmerksamkeit zu schenken und diese gegebenenfalls zu diskutieren. Irritationen in der Praxis sollten auf diversen Ebenen ausgehalten werden und könnten sowohl der Reflexion eigener Positionen als auch der Ausdifferenzierung innerhalb der Methodenschulen dienen. [40]

Ein anderer Diskussionspunkt bezog sich auf eine mögliche Verfälschung der Ergebnisse durch die subjektiven Haltungen der Forschenden. Hier verwies BÖHME auf die in den rekonstruktiven Methoden elementar verankerten Reflexionsschritte, die dazu dienen, eben jene oft "gefürchteten" subjektiven Prozesse zu kontrollieren. [41]

Der Vortrag griff anschaulich und eindringlich eine Thematik auf, die sich den Teilnehmenden an der Winter School in ihren laufenden Qualifizierungsprojekten im Forschungsalltag aktuell vielfach stellt und wies zugleich Lösungen und Umgangsweisen mit dieser Problematik auf. [42]

5. Schlussbemerkung

Die Winter School "Qualitative Bildungsforschung" des Duisburg-Essener MzQB war gekennzeichnet von einer inhaltlichen Breite in den Diskussionen, wobei zugleich auf neue Entwicklungen und aktuelle methodologische Fragen fokussiert wurde. Bewährt hat sich dabei nach den Rückmeldungen der Teilnehmer_innen das Konzept einer Kombination verschiedener Formate, die den Teilnehmenden spezifische Zugänge zu Forschungsfragen eröffnete, wie sie auch im Forschungsalltag Relevanz haben. Auch wenn noch nicht alles "rund" war bei dieser ersten Winter School des MzQB, so zeigte die durchweg positive Resonanz, dass diese Art der Veranstaltungen einen dringend erforderlichen Beitrag dazu leisten können, die Lücken in der Nachwuchsförderung qualitativer Bildungsforschung zu schließen. [43]

In diesem Zusammenhang ist noch auf ein weiteres Element hinzuweisen. Eingebettet in die Winter School war die offizielle Übergabe des von Jürgen ZINNECKER und Imbke BEHNKEN an der Universität Siegen gegründeten Archivs "Kindheit, Jugend, Biographie" an das Datenarchiv des MzQB und damit an die Universität Duisburg-Essen. Hintergrund dieses Archivtransfers ist, dass das MzQB den Aufbau eines Datenarchivs "Kindheit und Jugend im urbanen Wandel" betreibt, um einerseits ältere Archive durch Digitalisierung vor dem Zerfall zu bewahren und andererseits die Möglichkeit von Sekundär- und Längsschnittanalysen besser zu ermöglichen (vgl. die Keynotes von Louise CORTI und Sina-Mareen KÖHLER). Die stimmungsvolle Übergabe in den Räumlichkeiten des Universitätsarchivs in Duisburg ermöglichte dabei Einblicke in die Anfänge qualitativer Forschung, die auch nach heutigen Maßstäben noch durch einen ungewöhnlichen Reichtum an Themensetzungen, Methoden und Datentypen bestechen. Das Siegener Archiv könnte sich daher geradezu als Schatzgrube für die Re-Analyse qualitativer Daten erweisen und einen Startschuss für die Erschließung und Nutzung weiterer, noch nicht erschlossener Archive im Feld der qualitativen Bildungsforschung geben. [44]

Anmerkungen

1) Das Oberstufenkolleg wurde 1974 zusammen mit der Universität Bielefeld als Versuchsschule und wissenschaftliche Einrichtung gegründet. Mittlerweile ist es eine wissenschaftliche Einrichtung der dortigen Fakultät für Erziehungswissenschaft. <zurück>

2) Autorin dieses Abschnitts ist Viktoria FLASCHE; ansonsten liegen Konzeption und Autor_innenschaft der Winterschool und dieses Berichts beim Gründungsrat des veranstaltenden Methodenzentrums Qualitative Bildungsforschung. <zurück>

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Zu den Autorinnen und Autoren

Dr. Jeanette BÖHME, Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik, Fakultät für Bildungswissenschaften, Universität Duisburg-Essen; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: raumwissenschaftliche Schul- und Bildungsforschung, Schulkulturforschung, pädagogische Bilder; objektive Hermeneutik und bildrekonstruktive Verfahren, Methodologie einer morphologischen Hermeneutik.

Kontakt:

Prof. Dr. Jeanette Böhme

Universität Duisburg-Essen
Fakultät für Bildungswissenschaften
Berliner Platz 6-8
45127 Essen

Fon: +49 (0)201.183 4431/3599

Fax: +49 (0)201.183 4734

E-Mail: jeanette.boehme@uni-due.de
URL: https://www.uni-due.de/mzqb/

 

Dr. Helmut BREMER, Professor für Erwachsenenbildung/Politische Bildung an der Fakultät für Bildungswissenschaften/ Universität Duisburg Essen; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: (politische) Jugend- und Erwachsenenbildung, qualitative Verfahren der Milieu- und Habitusanalyse, Milieuspezifität von Bildung und Erziehung, Religionssoziologie.

Kontakt:

Prof. Dr. Helmut Bremer

Universität Duisburg-Essen
Fakultät für Bildungswissenschaften
Berliner Platz 6-8
45127 Essen

Fon: +49 (0)201.183 2210/6031
Fax: +49 (0)201.183 6059

E-Mail: helmut.bremer@uni-due.de
URL: https://www.uni-due.de/mzqb/

 

Dr. Fabian KESSL, Professor für Theorie und Methoden der Sozialen Arbeit an der Fakultät für Bildungswissenschaften/Universität Duisburg-Essen; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: wohlfahrtsstaatliche Transformation von Bildungs-, Erziehungs- und Sorgeverhältnissen; Diskursanalyse und machtanalytische Ethnografie; Sozialraumforschung.

Kontakt:

Prof. Dr. Fabian Kessl

Universität Duisburg-Essen
Fakultät für Bildungswissenschaften
Berliner Platz 6-8
45127 Essen
Fon: +49 (0)201.183 3354
Fax: +49 (0)201.183 8047

E-Mail: fabian.kessl@uni-due.de
URL: https://www.uni-due.de/mzqb/

 

Dr. Nicolle PFAFF, Professorin für Ethnische Differenzierung und Heterogenität an der Fakultät für Bildungswissenschaften/Universität Duisburg-Essen; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: bildungsbezogene Ungleichheitsforschung, Jugendforschung, Schulforschung, qualitative Forschungsmethoden und Methodentriangulation.

Kontakt:

Prof. Dr. Nicolle Pfaff

Universität Duisburg-Essen
Fakultät für Bildungswissenschaften
Berliner Platz 6-8
45127 Essen

Fon: +49 (0)201.183 2237

E-Mail: nicolle.pfaff@uni-due.de
URL: https://www.uni-due.de/mzqb/

 

Dr. Anja TERVOOREN, Professorin für Erziehungswissenschaften unter besonderer Berücksichtigung der Kindheitsforschung an der Fakultät für Bildungswissenschaften, Universität Duisburg-Essen; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Bildungs- und Sozialisationsforschung; Kindheits- und Jugendforschung; Methoden qualitativer Forschung, v.a. Ethnografie, Konstruktionen von Differenz und Intersektionalität.

Kontakt:

Prof. Dr. Anja Tervooren

Universität Duisburg-Essen
Fakultät für Bildungswissenschaften
Berliner Platz 6-8
45127 Essen

Fon: +49 (0)201.183 6285/3599
Fax: +49 (0)201.183 4734

E-Mail: anja.tervooren@uni-due.de
URL: https://www.uni-due.de/mzqb/

Zitation

Böhme, Jeanette; Bremer, Helmut; Kessl, Fabian; Pfaff, Nicolle & Tervooren, Anja (2015). Tagungsbericht: Qualitative Bildungsforschung: Innovative Ansätze, neue Entwicklungen und methodologische Perspektiven [44 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 16(2), Art. 21,
http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs1503218.



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