Volume 20, No. 3, Art. 11 – September 2019



Kategorienplatzierung – ein qualitativ-inhaltsanalytischer Ansatz zur Ermittlung des subjektiven Stellenwerts eines Forschungsthemas am Beispiel Übergang Schule-Hochschule

Cornelia Driesen

Zusammenfassung: Mit der Kategorienplatzierung wird im vorliegenden Erfahrungsbericht ein neues qualitativ-inhaltsanalytisches Analyseinstrument für qualitative organisationswissenschaftliche (Hochschul-) Forschungsprojekte vorgestellt, das forschungspraktisch als ergänzende Analyse in die qualitative Inhaltsanalyse implementiert werden kann. Mit dem methodischen Prozedere soll ermittelt werden, welche subjektive Bedeutung Führungskräfte dem Forschungsthema im Vergleich zu weiteren strategischen Themenfeldern beimessen. Durch die Implementierung der Kategorienplatzierung wird die Problematik überwunden, dass die qualitative Inhaltsanalyse von leitfadengestützten Expert_inneninterviews in der Regel mit einer deskriptiven Aufbereitung des Kategoriensystems endet und keinen sorgfältig begründeten Rückschluss auf den subjektiven Stellenwert des Forschungsthemas zulässt. Der Implementierung der zusätzlichen Analyse "Kategorienplatzierung" liegt die erkenntnistheoretische Grundannahme zugrunde, dass aus einer Kombination der fallbezogenen Reihenfolgen und der fallübergreifenden Häufigkeitsnennungen der induktiv inhaltsanalytisch gebildeten Kategorien Rückschlüsse auf die subjektive Bedeutung einzelner Kategorien möglich sind. Forschungspraktisch werden bei diesem methodischen Vorgehen die Frequenzanalysen und die aus der germanistischen Linguistik stammende Analyse der Kategorienabfolge kombiniert. Ich stelle das methodische Prozedere exemplarisch anhand der im Zuge meiner Promotion erfolgten Analyse zum "Übergang Schule-Hochschule innerhalb der Hochschulentwicklungsplanung aus der Hochschulleitungsperspektive" dar.

Keywords: qualitative Inhaltsanalyse; methodische Verfahrensergänzung; Frequenzanalysen; Kategorienabfolgen; Kategorienplatzierung; subjektiver Stellenwert; Übergang Schule-Hochschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Übergang Schule-Hochschule als exemplarisches Forschungsthema

3. Implementierung einer zusätzlichen Analyse in die qualitative Inhaltsanalyse

3.1 Kategorienfrequenzen

3.2 Kategorienabfolgen

3.3 Kategorienplatzierung

4. Zusammenfassung und Diskussion

Anmerkungen

Literatur

Zur Autorin

Zitation

 

1. Einleitung

In strategischen Planungen von Organisationen werden diverse inhaltliche Bereiche berücksichtigt. Allerdings sind diese einzelnen strategischen Themen für Führungskräfte durchaus von unterschiedlichem Belang (SCHEDLER & SIEGEL 2004). Soll eines dieser strategischen Themen als Forschungsgegenstand empirisch untersucht werden, so besteht ein besonderes Interesse an der Ermittlung des subjektiven Stellenwerts der Thematik; d.h. daran, welche subjektive Bedeutung die befragten Führungskräfte dem Thema, das erforscht werden soll, im Vergleich zu weiteren strategischen Bereichen beimessen. Das forschungsmethodische Problem einer qualitativen organisationswissenschaftlichen (Hochschul-) Forschungsstudie besteht nunmehr darin, ein geeignetes methodisches Vorgehen zur Ermittlung der subjektiven Bedeutung zu finden. [1]

Grundsätzlich hat sich in der Organisationsforschung für die Datenerhebung die mündliche Befragung von Führungspersonen bewährt (KIESER & WALGENBACH 2010). Als Auswertungsmethode erfährt die qualitative Inhaltsanalyse besondere Aufmerksamkeit (AMETOWOWOBLA, BAUR & NORKUS 2017).1) Im Anschluss an die Erstellung des thematischen Kategoriensystems können zudem ergänzende Analysen zur Generierung weiterer Erkenntnisse zum Forschungsthema durchgeführt werden, wenn das Material es erlaubt (STAMANN, JANSSEN & SCHREIER 2016). Angesichts dessen stellt sich die Frage: Wie kann eine ergänzende Analyse in die qualitative Inhaltsanalyse implementiert werden zur Ermittlung der subjektiven Bedeutung, welche die Beforschten dem Forschungsthema zuschreiben? [2]

Im vorliegenden Erfahrungsbericht wird eine methodische Vorgehensweise zur Ermittlung der subjektiven Bedeutung aufgezeigt. Dabei dient das in Abschnitt 2 skizzierte exemplarische Forschungsthema "Übergang Schule-Hochschule" der Nachvollziehbarkeit des praktischen Prozederes. Im Mittelpunkt meines Berichts steht die Datenauswertung, die nach einer induktiven, inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Abschnitt 3) ergänzend Analysen der Kategorienfrequenzen (Abschnitt 3.1) und Kategorienabfolgen (Abschnitt 3.2) umfasste. Die zusätzlichen Analysen wurden kombiniert und als neues qualitativ-inhaltsanalytisches Analyseinstrument "Kategorienplatzierung" in die qualitativ-inhaltsanalytische Auswertung implementiert (Abschnitt 3.3). Insgesamt ermöglichte dieses neuartige methodische Vorgehen eine Einordnung des subjektiven Stellenwerts, der dem Forschungsthema von den befragten Führungskräften im Vergleich zu weiteren strategischen Themen beigemessen wurde. Abschließend wird das methodische Vorgehen kritisch diskutiert (Abschnitt 4). [3]

2. Der Übergang Schule-Hochschule als exemplarisches Forschungsthema

Die Frage nach dem methodischen Vorgehen zur Untersuchung der subjektiven Bedeutung einer Thematik stellte sich im Zuge meiner organisationswissenschaftlichen Promotion zum Übergang Schule-Hochschule (DRIESEN 2018; DRIESEN & ITTEL 2017, 2019). Bereits bei der Erarbeitung des Forschungsstands wurde deutlich, dass sich Hochschulen neben multiplen Themen wie Forschung, Lehre oder Internationalisierung (ESDAR, GORGES, KLOKE, KRÜCKEN & WILD 2011), durchaus mit dem Übergang Schule-Hochschule befassen (WILDT 2013). Da kaum empirische Untersuchungen zum Übergang Schule-Hochschule aus Sicht der Organisation Hochschule vorliegen (BOSSE & TRAUTWEIN 2014), wurde ein qualitatives Forschungsdesign verwendet, um sich dem Forschungsthema Übergang Schule-Hochschule aus der Hochschulleitungsperspektive zu widmen. [4]

Insgesamt nahmen 15 Hochschulleitungsmitglieder als Expertinnen und Experten aufgrund ihrer Entscheidungsbefugnisse (LITTIG 2008) an 14 Hochschulen (abgekürzt als HS 1-14) im Erhebungszeitraum Juli-Dezember 2014 an der empirischen Untersuchung teil. Das Sampling beruhte auf einem qualitativen Stichprobenplan (SCHREIER 2010) mit den Kriterien institutioneller Status, regionale Lage und Hochschulgröße (BECKER, TADSEN, STEGMÜLLER & WILD 2011). Anhand einer Analyse aus dieser Studie wird im Weiteren die Datenauswertung zur Einordnung der subjektiven Bedeutung des Übergangs Schule-Hochschule im Vergleich zu anderen Themen innerhalb der Hochschulentwicklungsplanung aus Sicht von Hochschulleitungen aufgezeigt. [5]

3. Implementierung einer zusätzlichen Analyse in die qualitative Inhaltsanalyse

Für alle Interviews wurde eine identische offene Einstiegsfrage formuliert (BOGNER, LITTIG & MENZ 2014). In der eigenen Studie bezog sich der Einstieg entsprechend auf die Themen der für Hochschulen verpflichtenden Hochschulentwicklungsplanung. Diese wird von der Hochschulleitung entworfen und bringt u.a. die thematische Schwerpunktbildung der Hochschule im angegebenen Zeitraum zum Ausdruck (BERTHOLD 2011; SCHERM 2014). Konkret wurden die Hochschulleitungen folgendermaßen zu einem Statement aufgefordert2): "Im Zuge ihrer Hochschulentwicklungsplanung hat sich Ihre Hochschule für die kommenden Jahre bestimmte Schwerpunkte gesetzt. Formulieren Sie bitte, welche Sie besonders in den kommenden Jahren im Blick haben." [6]

Mittels einer inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (MAYRING 2015) aller Einstiegsstatements erfolgte die Datenauswertung zunächst mit dem Ziel, die einzelnen Themenfelder der strategischen Planung zu identifizieren. Zu diesem Zweck wurden inhaltliche Aspekte induktiv ermittelt, konzeptualisiert und systematisch anhand von Kategorien beschrieben. "Der Forschende kann auf diese Weise feststellen, welche Themen verhandelt und mit welchen Aussage(richtunge)n diese Themen aufgegriffen werden" (KOCH 2016, S.30). [7]

Entsprechend wurden als Ergebnis die Themenfelder identifiziert, die die befragten Hochschulleitungen in ihren Statements beschrieben haben. Das endgültige Kategoriensystem bestand aus neun Kategorien: "Diversität & Chancengleichheit (a)", "Forschungsprofil & -strukturen (b)", "Hochschulstrukturen & -management (c)", "Internationalisierung (d)", "Lehrprofil & -qualität (e)", "Personalentwicklung (f)", "regionale Verankerung (g)", "Übergang Schule-Hochschule (h)" und "Weiterbildung (i)". Zur forschungspraktischen Nachvollziehbarkeit wird in Abbildung 1 beispielhaft die Bildung der Kategorie "Übergang Schule-Hochschule (h)" als ein Teil des endgültigen Kategoriensystems mit den Schritten Materialdurchgang, Reduktion, Subsumption sowie Kategorienformulierung schematisch dargestellt (MAYRING 2015).



Abbildung 1: Kategorienbildung für die Kategorie "Übergang Schule-Hochschule" [8]

Allerdings endete das Verfahren mit einer Übersicht der Themen in Form eines Kategoriensystems: "Dem Charakter nach ist dies eine deskriptive Bestandsaufnahme" (KOCH 2016, S.29). Selbst wenn man die qualitative Inhaltsanalyse zwischen Deskription und Konzeptualisierung ansiedelt, wie von SCHREIER (2016) vorgeschlagen (siehe auch JANSSEN, STAMANN, KRUG & NEGELE 2017), führte das erste Ergebnis in Form von Kategorien zwar zur Identifizierung der Themen. Es war jedoch keine haltbare Aussage möglich im Hinblick auf den subjektiven Stellenwert, d.h. es war nicht zu ermitteln, welche subjektive Relevanz die befragten Hochschulleitungen dem Forschungsthema Übergang Schule-Hochschule im Vergleich zu den anderen identifizierten Themenfeldern in der Hochschulentwicklungsplanung beimaßen. Eine dem Material angemessene forschungspraktische Lösung zur Gewichtung der identifizierten Themen bestand in weiteren Analysen, die an dieses Ergebnis anschlossen (STAMANN et al. 2016). Dabei diente das vorliegende Kategoriensystem als Basis für die methodische Verfahrensergänzung. [9]

3.1 Kategorienfrequenzen

Philipp MAYRING (2015) empfiehlt für die weitere Analyse u.a. quantifizierende Auswertungstechniken zur Begründung von Relevanzen. In sogenannten Frequenzanalysen kann die Anzahl der einer Kategorie zugeordneten Kodierungen quantifiziert und verglichen werden. Bezogen auf die neun Kategorien im Beispiel wurden entsprechend die mittels qualitativer Inhaltsanalyse induktiv erstellten neun Kategorien hinsichtlich der Häufigkeit ihres Auftretens fallübergreifend ausgezählt und als Kategorienfrequenz ausgewiesen (Tabelle 1).

Abkürzung

Kategorienname

Kategorienfrequenz

a

Diversität & Chancengleichheit

3

b

Forschungsprofil & -strukturen

14

c

Hochschulstrukturen & -management

6

d

Internationalisierung

6

e

Lehrprofil und -qualität

20

f

Personalentwicklung

4

g

Regionale Verankerung

6

h

Übergang Schule-Hochschule

5

i

Weiterbildung

4

Tabelle 1: Fallübergreifende Frequenzanalysen für das Beispiel [10]

Die durchgeführten Frequenzanalysen verdeutlichen, welche Kategorien am häufigsten über alle Interviews hinweg kodiert wurden (bspw. "Übergang Schule-Hochschule" fallübergreifend fünfmal). Die reine Quantität der Kategorien mit der Bedeutung bzw. Relevanz und somit dem subjektiven Stellenwert gleichzusetzen, wird in der Literatur allerdings kontrovers diskutiert (RAMSENTHALER 2013). MAYRING (2015) sieht in der Verbindung qualitativer und quantitativer Analyseschritte ein ideales Vorgehen, um anhand der Häufigkeit des Auftretens einer Kategorie innerhalb eines inhaltsanalytischen Kategoriensystems ihre Bedeutung zu unterstreichen. Dieser Position liegt die erkenntnistheoretische Annahme zugrunde, "dass es einen Zusammenhang zwischen der Häufigkeit des Auftretens von bestimmten Kategorien und der Bedeutung des Sachverhalts gibt, den sie beschreiben" (GLÄSER & LAUDEL 2009, S.198). Christina RAMSENTHALER (2013) vertritt dagegen die Auffassung, dass solche Häufigkeiten nicht zu einer Aussage hinsichtlich der Bedeutung führen. Insbesondere der fehlende Fallbezug sowie geringe Kategorienhäufigkeiten würden zu Verzerrungen verleiten. Es würden mitunter vorschnelle Verallgemeinerungen folgen, die qualitative Relationen unbeachtet ließen. Entsprechend ermöglichen Frequenzanalysen im Anschluss an eine qualitative Inhaltsanalyse für sich genommen noch keine sorgfältig begründeten Rückschlüsse auf den subjektiven Stellenwert, der dem Forschungsthema von den befragten Führungskräften beigemessen wird. Somit stellt die von MAYRING (2015) vorgeschlagene Quantifizierung der qualitativ-inhaltsanalytischen Inhalte keine abschließende forschungsmethodische Lösung dar, bietet aber durchaus eine erste Annäherung bei der Suche nach einer geeigneten Vorgehensweise. Vor diesem Hintergrund entstand die Idee, das vorliegende Kategoriensystem um eine Analyse der Kategorienabfolgen zu ergänzen. [11]

3.2 Kategorienabfolgen

In der germanistischen Linguistik steht der Stellenwert eines Elements im Ganzen unter der Maxime "Thematisiere zuerst das Wichtigste, dann das weniger Wichtige" (LÖTSCHER 1991, S.91-92).3) Dem folgend lässt sich der subjektive Stellenwert einer Aussage anhand seines Auftretens einordnen. Daher lag der weiteren Analyse die Annahme zu Grunde, dass die Reihenfolge der Kategorien die subjektive Bedeutung eines Themas für die befragte Führungskraft widerspiegelt. Bezogen auf die Einstiegsstatements bedeutet dies: Je früher eine Hochschulleitung ein Thema anspricht, umso höher ist der subjektive Stellenwert des Themas für die Hochschulleitung in der Hochschulentwicklungsplanung. [12]

Dieser Annahme folgend, ist jedes Einstiegsstatement zunächst hinsichtlich der Abfolge der Kategorien untersucht worden. Für jeden Fall entstand auf diese Weise eine Verlaufsdarstellung in Anlehnung an Christian-Rainer WEISBACH (1979). Abbildung 2 zeigt exemplarisch für den Fall HS 5 die grafische Protokollierung solch einer Analyse.



Abbildung 2: Grafische Protokollierung der Kategorienabfolge anhand des Falls HS 5 [13]

Die grafische Protokollierung zeigt, ob und in welcher Reihenfolge die einzelnen Kategorien vorkommen – im vorliegenden Fall HS 5 ist der Kategorienverlauf b-d-f-b-d-g-a-c-e-h-c-e. Allerdings war ein Vergleich der einzelnen Fälle anhand der einzelnen Grafiken schwer zu realisieren. Deshalb erfolgte eine übersichtlichere Darstellung des Kategorienverlaufs eines jeden Falls anhand des einfachen zeitlich-linearen Hintereinanderschreibens, der sogenannten Kategorienabfolge (WEISBACH 1979). Abbildung 3 zeigt die Kategorienabfolge für alle Fälle der Untersuchung, wobei für die einzelnen Kategoriennamen Abkürzungen eingesetzt wurden.



Abbildung 3: Fallbezogene, zeitlich-lineare Kategorienabfolge für alle Fälle im Beispiel [14]

So lässt sich auf einen Blick feststellen, dass beispielsweise das Forschungsthema "Übergang Schule-Hochschule" beim Fall HS 2 an siebter Stelle oder bei HS 11 an erster Stelle auftritt. Eine Interpretation dieser zeitlich-linearen Darstellungen für sich genommen ist schwierig, da die strikte Fallorientierung die Möglichkeit, allgemeinere Aussagen zu tätigen, einschränkt (JANSSEN et al. 2017). Eine begründete generelle Feststellung des subjektiven Stellenwerts des Forschungsthemas zu tätigen, den die befragten Führungskräfte diesem im Vergleich zu den weiteren strategischen Themenfeldern beimessen, ist daher nur schwer möglich. Dennoch bietet die fallorientierte Betrachtung zusammen mit kategorienbasierten Verfahren die Chance, adäquate Ergebnisse zu erhalten (a.a.O.). So entstand die Idee, die beiden dargestellten ergänzenden Verfahren miteinander zu kombinieren und in das qualitativ-inhaltsanalytische Verfahren zu implementieren. [15]

3.3 Kategorienplatzierung

Zur Lösung des methodischen Problems wurde ausgehend von den dargestellten ergänzenden Verfahren die Kategorienplatzierung als neues qualitativ-inhaltsanalytisches Instrument entwickelt. Dabei wurden die Grundprinzipien der Frequenzanalysen sowie der Kategorienabfolgen aufgegriffen und in Form der Kategorienplatzierung als einer ergänzenden Analyse in die qualitativ-inhaltsanalytische Auswertung implementiert. Konkret wurde dazu eine Matrix erstellt, die sowohl die fallübergreifende Häufigkeit einer Kategorie als auch die fallbezogenen Kategorienabfolgen berücksichtigt. Daraus ergibt sich die quantifizierende Kategorienplatzierung (Abbildung 4).



Abbildung 4: Matrix der quantifizierenden Kategorienplatzierungen im Beispiel [16]

Diese im Zuge meiner Promotion entworfene und methodisch neuartige Kategorienplatzierung zeigt nicht nur, dass bestimmte Kategorien öfter früher auftreten als andere. Durch die Matrix ist auch eine Einordnung der Kategorien im Vergleich zueinander anhand der Platzierung möglich. So werden im Exempel die Kategorien "Forschungsprofil & -strukturen (b)" sowie "Lehrprofil & -qualität (e)" und "Internationalisierung (d)" in der Reihenfolge tendenziell häufiger früher von den Interviewten thematisiert als der "Übergang Schule-Hochschule (h)". Zugleich kann konstatiert werden, dass der "Übergang Schule-Hochschule (h) " eher vereinzelt und zeitlich verstreut auftritt. Aus den Resultaten kann damit ein nachrangiger subjektiver Stellenwert des Übergangs Schule-Hochschule von den Hochschulleitungen im Vergleich zu diesen drei Themenfeldern in der Hochschulentwicklungsplanung zugeschrieben werden. Gegenüber den Kategorien "Diversität & Chancengleichheit (a)" oder "Weiterbildung (i)" ist der subjektive Stellenwert des Forschungsthemas "Übergang Schule-Hochschule (h)" aber durchaus höher gewichtet. Aufgrund der Implementierung der Kategorienplatzierung als ergänzende Analyse in die qualitativ-inhaltsanalytische Auswertung ist somit eine allgemeinere Aussage zum subjektiven Stellenwert, den die befragten Führungskräfte dem Forschungsthema beimessen, im direkten Vergleich mit den weiteren Themenfeldern möglich. Es kann festgestellt werden, dass der "Übergang Schule-Hochschule (h)" eine mittlere Positionierung im Vergleich zu den anderen Kategorien einnimmt. Die Kategorienplatzierung lässt somit erste Rückschlüsse zum subjektiven Stellenwert des Forschungsthemas im Vergleich zu konkurrierenden Themen (Kategorien) in der strategischen Planung einer Organisation zu. Die Implementierung der kombinierten Analysen stellt damit eine Lösung des methodischen Problems dar. [17]

4. Zusammenfassung und Diskussion

Im vorliegenden Erfahrungsbericht wurde ein methodischer Ansatz zur Einordnung des subjektiven Stellenwerts eines Forschungsthemas dargestellt, das diesem seitens der befragten Führungskräfte im Vergleich zu den weiteren strategischen Themen zugeschrieben wurde. Zur besseren Nachvollziehbarkeit wurden die einzelnen methodischen Schritte exemplarisch am Thema "Übergang Schule-Hochschule" im Rahmen der Hochschulentwicklungsplanung dargestellt. Im Zuge des forschungspraktischen Vorgehens musste das Problem überwunden werden, dass die qualitative Inhaltsanalyse von leitfadengestützten Expert_inneninterviews i.d.R. mit einer deskriptiven Aufbereitung des Kategoriensystems endet. Mit der Problemlösung wurde fokussiert, "[...] wie im Anschluss an die Erstellung und Anwendung von Kategoriensystemen verfahren wird" (STAMANN et al. 2016, §20). Die Übernahme der erkenntnistheoretischen Annahme der Frequenzanalysen sowie des germanistisch-linguistischen Paradigmas der Kategorienabfolgen führten schließlich zur Entwicklung der Kategorienplatzierung als neuem qualitativ-inhaltsanalytischen Analyseinstrument. Insgesamt lässt sich durch die Implementierung der Kategorienplatzierung eine Rückkopplung zu den ursprünglichen Interviewstatements der Befragten sowie eine gegenstandsangemessene Bearbeitung des ursprünglichen Forschungsinteresses sicherstellen. Für die Fragestellung nach dem subjektiven Stellenwert des Forschungsthemas im Vergleich zu weiteren Themen in strategischen Planungen von Führungskräften in Organisationen bildet die im vorliegenden Erfahrungsbericht aufgezeigte forschungsmethodische Erweiterung eine sinnvolle Vorgehensweise. [18]

Einschränkend ist anzumerken, dass die Durchführung dieses Vorgehens von der Forschungsfrage abhängt. Das vorderste Interesse muss sich darauf beziehen, zu Beginn des qualitativen Forschungsprozesses eine Vorstellung als Forscher_in über den subjektiven Stellenwert eines Themas im Vergleich zu weiteren konkurrierenden Themenfeldern in der Eröffnungsfrage leitfadengestützter Expert_inneninterviews zu erhalten. Entscheidend dafür ist, dass sich der Intervieweinstieg auf dieses Untersuchungsziel beschränkt. Daher ist er inhaltlich so auszurichten, dass die Befragten zur Nennung von Themenfeldern innerhalb ihrer strategischen Planung angeregt werden, ohne eine vorherige Fokussierung auf das Forschungsthema vorzunehmen, zu dem sie im weiteren Verlauf des Interviews noch tiefer gehend befragt werden. Eine spätere zeitliche Verankerung im Leitfaden kann mitunter zu einer besonderen thematischen Hervorhebung eines Themas durch die Interviewten führen. [19]

Ein "kritisches, reflexives Bewusstsein" (JANSSEN et al. 2017, §21) ist auch hinsichtlich der Generalisierbarkeit notwendig. So bleibt das Ergebnis eine subjektive Aussage und auf die qualitative Stichprobe beschränkt. Zudem werden mit dem methodischen Vorgehen bislang nur Erkenntnisaussagen über den expliziten Inhalt der Kommunikation gemacht (KOCH 2016). So bleiben u.a. die Entstehungsfaktoren unberücksichtigt, die zu der Reihenfolge der Nennungen durch die Interviewten geführt haben könnten. Daher sollte eine Erörterung des Kommunikationszusammenhangs entsprechend des inhaltsanalytischen Kommunikationsmodells (MAYRING 2015) spätestens im Zuge der Interpretation für eine differenziertere Betrachtung der Ergebnisse hinzugezogen werden. So kann die Betrachtung des emotionalen bzw. kognitiven oder des Handlungshintergrunds der Interviewten beispielsweise transparent machen, dass sich die Befragten an der Gliederung eines schriftlichen Planungsdokuments orientieren oder bei der Formulierung ihrer Aussagen auf aktuelle Ereignisse (wie kürzlich geführte Kooperationsgespräche) zurückgreifen. Zur Rekonstruktion latenter Sinnstrukturen bedarf es allerdings anderer Methoden (JANSSEN et al. 2017). Da sich das Erkenntnisinteresse und die Forschungsfrage in meiner Promotion aber nicht auf latente Inhalte bezogen, ist das vorgestellte Verfahren eine adäquate Methode. [20]

Trotz der Herausforderungen und Grenzen ist mittels der Implementierung der Kategorienplatzierung in die qualitative Inhaltsanalyse eine erste Bestimmung des subjektiven Stellenwerts eines Forschungsthemas im Vergleich zu weiteren Themenfeldern möglich. Die Stärke des dargestellten Vorgehens liegt vor allem darin, den aktuellen Forschungsstand zum Thema um eine subjektive Einordnung im direkten Interviewkontext zu ergänzen. So lassen sich mittels Implementierung der zusätzlichen Analyse im Zuge qualitativ-inhaltsanalytischer Verfahren zu Beginn eines Forschungsprojektes die nachfolgenden Interpretationen qualitativ-inhaltsanalytischer Datenauswertungen unterstützen, da der subjektive Stellenwert mitunter Rückschlüsse auf das organisationsinterne Betriebswissen der Befragten über ein Thema zulässt. Die Ergebnisse sind bei Interpretationen in weiteren Untersuchungen zu berücksichtigen. [21]

Anmerkungen

1) Einen Überblick über verschiedene Varianten qualitativer Interviews findet sich u.a. bei KLEMM und LIEBOLD (2017) und zu Formen qualitativer Inhaltsanalyse u.a. bei SCHREIER (2014). <zurück>

2) Im Interview 4b wurde die Einstiegsfrage nicht gestellt. Das Interview bleibt unberücksichtigt. <zurück>

3) Aus den Literaturwissenschaften stammen wichtige Grundbegriffe für die Analyse von Interviews (MAYRING 2015). Darunter fällt u.a. auch das Verstehen bzw. Erklären der thematischen Textorganisation in der germanistischen Linguistik (LÖTSCHER 1991). Im Zuge qualitativer Inhaltsanalyse können solche in den Disziplinen entwickelten Paradigmen verwendet werden (MAYRING 2015). <zurück>

Literatur

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Zur Autorin

Cornelia DRIESEN, M.A., ist externe Doktorandin am Institut für Erziehungswissenschaft/Fachgebiet Pädagogische Psychologie der Technischen Universität Berlin. In ihrer Promotion untersucht sie Strategien und Organisationsstrukturen für den Übergang Schule-Hochschule an deutschen Hochschulen. Damit verbindet die studierte Politikwissenschaftlerin ihr Forschungsinteresse im Bereich der Management- und Organisationsforschung sowie der Hochschulforschung.

Kontakt:

Cornelia Driesen, M.A.

Technische Universität Berlin
Institut für Erziehungswissenschaft, Fachgebiet Pädagogische Psychologie
Marchstraße 23, Sek. 2-6, 10587 Berlin

Tel.: +49 30 314 73524
Fax: +49 30 314 73223

E-Mail: driesen@campus.tu-berlin.de
URL: https://www.paedpsy.tu-berlin.de/menue/ueber_uns/team/wissenschaftliche_mitarbeitende/cornelia_driesen/

Zitation

Driesen, Cornelia (2019). Kategorienplatzierung – ein qualitativ-inhaltsanalytischer Ansatz zur Ermittlung des subjektiven Stellenwerts eines Forschungsthemas am Beispiel Übergang Schule-Hochschule [21 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 20(3), Art. 11, http://dx.doi.org/10.17169/fqs-20.3.3364.



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