Volume 4, No. 1, Art. 13 – Januar 2003

Subjektive Feedbacktheorien von ExpertentrainerInnen und ihren AthletInnen in der Leichtathletik

Katja Schmitt & Udo Hanke

Zusammenfassung: In der Sportwissenschaft wird dem Faktor "Feedback", also der Rückmeldung, bereits seit längerem eine erhöhte Aufmerksamkeit zugesprochen. Traditionell konzipierte Feedbackstudien reduzierten häufig die Komplexität der im Feedbackprozess stattfindenden Interaktionen und beschränkten sich entweder auf den Bereich der grundlagenorientierten "Motor learning-Forschung", auf deskriptive Untersuchungen des beobachtbaren Feedbacks von TrainerInnen oder LehrerInnen oder untersuchten die Effektivität des Feedbacks auf den Lernfortschritt. Hierdurch kam es häufig zu Einschränkungen des Gegenstands(vor)verständnisses.

In der dargestellten Untersuchung wird versucht, der Komplexität des Feedbackprozesses dadurch gerecht zu werden, dass die Analyse der äußeren, beobachtbaren Aspekte der Handlung ergänzt wird durch die Rekonstruktion der kognitiven Prozesse, resp. impliziten Theorien bei TrainerInnen und ihren AthletInnen. Gemäß dem zugrunde liegenden Gegenstandsvorverständnis ist im Sinne des epistemologischen Subjektmodells anzunehmen, dass sowohl TrainerInnen als auch die von ihnen betreuten AthletInnen implizite Feedbacktheorien ausgebildet haben, die für die Entwicklung sportlicher Techniken als optimal lernfördernd angesehen werden. Stimmen nun die subjektiven Theorien eines Trainers/einer Trainerin über das optimale Feedbackhandeln mit denen seines Athleten/seiner Athletin im wesentlichen überein. In dezidierter Orientierung am "Forschungsprogramm Subjektive Theorien" nach GROEBEN, WAHL, SCHLEE und SCHEELE (1988) wurden in 25 TrainerIn-AthletIn-Paarungen aus dem Hochleistungsbereich der Leichtathletik Subjektive Feedbacktheorien (SFTs) der TrainerInnen mit den Subjektiven Theorien der von ihnen betreuten AthletInnen zunächst mit einer eigens dafür entwickelten Methode (re)konstruiert und anschließend miteinander verglichen.

Ergänzend hierzu wurden die SFTs der TrainerInnen mit ihrem beobachtbaren Verhalten im Trainingsalltag verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass ausgehend von den 25 TrainerIn-AthletIn Dyaden in 15 Paarungen eine wesentliche Übereinstimmung der verbalisierten Theorien zu beobachten ist, zwischen rekonstruierter SFT der TrainerInnen und ihrem Verhalten betrug die Übereinstimmung durchschnittlich 60%.

Keywords: Feedback, Subjektive Feedbacktheorie, TrainerIn-AthletIn-Interaktion

Inhaltsverzeichnis

1. Das Phänomen Feedback

2. Traditionelle Feedbackforschung

3. Subjektive Theorien nach GROEBEN und deren Erhebungsmethoden

3.1 Subjektive Feedbacktheorien

3.2 Rekonstruktionsverfahren: Strukturierter Dialog

4. Forschungspraktische Umsetzung

4.1 Strukturierter Dialog mit dem Trainer/der Trainerin

4.2 Strukturierter Dialog mit den AthletInnen

4.3 Auswertungsstrategie

5. Ergebnisse und Diskussion

5.1 Vergleich der Subjektiven Feedbacktheorien von AthletInnen und TrainerInnen

5.2 Vergleich des beobachteten Feedbackhandelns der TrainerInnen und ihrer diesbezüglichen Selbstaussage (SFT)

5.3 Kongruente und inkongruente TrainerIn-AthletIn-Interaktionen

5.4 Anwendung der Methode durch TrainerInnen

Literatur

Zur Autorin und zum Autor

Zitation

 

1. Das Phänomen Feedback

Das Phänomen Feedback bezieht sich innerhalb der Sportwissenschaft auf die Rückmeldungen von TrainerInnen oder SportlehrerInnen an ihre AthletInnen oder SchülerInnen über den gerade absolvierten Bewegungsversuch (vgl. MECHLING 1986, S.333). Rückmeldungen können den Bewegungsverlauf oder das Bewegungsergebnis betreffen. In angloamerikanischer Tradition werden hierfür die Begriffe "Knowledge of Performance" (KP) bzw. "Knowledge of Results" (KR) verwendet (vgl. SALMONI, SCHMIDT & WALTER 1984). Als Element zur Technikoptimierung wird im Rahmen des motorischen Lehr-Lern-Prozesses dem Faktor "Feedback" bereits seit längerem eine hervorgehobene Stellung zugeordnet (vgl. Überblicksartikel bei SALMONI et al. 1984; WULF 1994). [1]

Die Effizienz und Qualität der Aneignung technomotorischer Fertigkeiten, Bewegungsmuster und Bewegungsabläufe – also die sportspezifische Technik – wird neben der Anzahl und Gestaltung der Übungsversuche hauptsächlich den Rückmeldungen über den Bewegungserfolg und das Bewegungsergebnis zugesprochen (vgl. z.B. WULF 1992; WIEMEYER 1995). Die Bedeutung der Feedbackgabe für das motorische Lernen wird dabei wie folgt begründet: a) Feedback bietet dem Trainer eine optimale Möglichkeit, aktiv in den Lernprozess eingreifen zu können (HOFFMAN 1990; SIEDENTOP 1991); b) die Gabe von Feedback gilt im Sinne einer Optimierung des Lernprozesses als der wichtigste Faktor; dies kann sich z.B. in der Lerndauer oder in der Präzision des Bewegungsversuchs manifestieren (MAGILL 1989); c) ohne Diskrepanzinformation zwischen dem angestrebten Sollwert und dem tatsächlichen Istwert sind Lerneffekte nur in sehr eingeschränkter Form erzielbar (MAGILL 1993). Entsprechend dieser zentralen Stellung beschäftigen sich umfangreiche Forschungsarbeiten mit den Wirkungsweisen und Optimierungen von Rückmeldungen. [2]

2. Traditionelle Feedbackforschung

Innerhalb der Bewegungswissenschaft existiert der Bereich der Motor learning-Forschung, die auch als Laborforschung oder technologische Feedbackforschung bezeichnet wird. Diese verfolgt das Ziel, allgemeine Funktionen der Variable Feedback zu analysieren (vgl. Überblick bei HANKE & WOERMANN 1993). Ergebnisse dieser Forschung zeigen vier Feedbackvariablen auf, die in angloamerikanischer Feedbackforschung als "Laws of KR" bezeichnet werden: Präzision, Frequenz, Modalität und zeitliche Platzierung des Feedbacks (vgl. SALMONI et al. 1984). [3]

Im Bereich der sportpädagogischen Feedbackforschung können zwei Ansätze voneinander unterschieden werden. Innerhalb deskriptiver Feedbackstudien wird das Feedbackverhalten sowohl von TrainerInnen als auch von SportlehrerInnen analysiert. Die dafür eingesetzten Beobachtungsinstrumente sollen die Realität der im Training und Unterricht verwendeten Feedbackformen abbilden und quantifizieren, um aus solchen Merkmalen alltäglicher Feedback-Praxis z.B. Empfehlungen für BerufsanfängerInnen abzuleiten (vgl. HANKE & SCHMITT 1999, S.16ff.). Innerhalb effektivitätsüberprüfender Feedbackstudien wird die Effizienz des Feedbacks im Hinblick auf die Lernleistung überprüft. Hierzu werden entweder die Feedbackmodalitäten variiert oder es werden unterschiedliche Trainingsprogramme zur optimalen Feedbackgabe eingesetzt (vgl. HANKE & SCHMITT 1999, S.22ff.). [4]

Auffallend innerhalb dieser traditionellen Feedbackforschung ist a) die experimentelle Reglementierung der Feedbackgabe im Kontext von Laborbedingungen und "sportfernen" Bewegungen und b) die deskriptive Analyse des zu beobachtenden Feedbackverhaltens Lehrender mit dem Ziel einer Generierung von nomopragmatischen (Gesetzes-) Aussagen zum effektiven Feedbackhandeln von TrainerInnen und LehrerInnen. Intentionalität und Reflexivität der beteiligten Akteure bleiben innerhalb dieser Forschungsvorhaben weitgehend unberücksichtigt (SCHMITT 2001, S.34). [5]

3. Subjektive Theorien nach GROEBEN und deren Erhebungsmethoden

Vor dem Hintergrund der Gegenstandseinheit Handlung und dem Gegenstandsvorverständnis des epistemologischen Subjektmodells führen diese Überlegungen konsequenterweise zum Konstrukt der Subjektiven Theorie nach GROEBEN (1988, S.22). Hierbei handelt es sich um Kognitionen der Selbst- und Weltsicht (vgl. GROEBEN & SCHEELE 1982, S.16; GROEBEN 1988, S.22) oder, anders ausgedrückt, um das Alltagswissen des Handelnden, das seine Handlungsabsichten steuert (vgl. DANN 1983, S.83; GROEBEN 1986, S.62). Das Konstrukt der Handlung als zielgerichtetes, rationales Verhalten bildet hier die zentrale Gegenstandseinheit (GROEBEN 1986; SCHLEE 1988a, S.12), der das Menschenbild des "epistemologischen Subjektmodells" (GROEBEN & SCHEELE 1977, S.22) als Vorverständnis zugrunde liegt. (Zum Konzept des Gegenstandsvorverständnisses vgl. HABERMAS 1981; GROEBEN 1986, S.50; SCHEIRING 1998, S.41.) Als Sinnsysteme des Subjekts, also des Alltagsmenschen, können Subjektive Theorien ähnliche Funktionen wie wissenschaftliche Theorien übernehmen; sie erleichtern das Verstehen und die Erklärung von Handlungen und können zur Prognose zukünftiger Handlungen beitragen. Subjektive Theorien werden deshalb strukturparallel zu wissenschaftlichen Theorien konzipiert bzw. idealtypisch unterstellt (vgl. SCHEELE & GROEBEN 1988, S.2; GROEBEN 1988, S.18; SCHLEE1988a, S.17). [6]

Für die Erhebung bzw. Rekonstruktion Subjektiver Theorien wird nach GROEBEN (1988, S.326) ein zweiphasiger Forschungsprozess gefordert. Während der ersten Phase werden im Dialog mit dem Forscher/der Forscherin die Inhalte Subjektiver Theorien durch Interviewverfahren erhoben und deren Struktur rekonstruiert. Diese Struktur wird einer "kommunikativen Validierung" oder "Überprüfung der Rekonstruktionsadäquanz" (GROEBEN 1986, S.326) unterzogen und verfolgt das Ziel, zwischen AlltagspsychologInnen und WissenschaftlerInnen größtmögliche Gewissheit zu erlangen, ob die verbalisierten Kognitionen in eine adäquate Struktur transformiert wurden (vgl. SCHLEE 1988b, S.25). Für beide Prozesse der ersten Phase ist die sprachliche Kommunikationsfähigkeit des/der Interviewten eine wesentliche Voraussetzung. [7]

Die zweite Phase zentriert die potenzielle rationale Handlungsfähigkeit der erforschten Person. Der "explanativen Validierung" oder Überprüfung der "Realitätsadäquanz" (GROEBEN 1986, S.326) obliegt es zu klären, ob die rekonstruierten Subjektiven Theorien das beobachtbare Handeln tatsächlich erklären können (vgl. SCHLEE 1988b, S.28). Dabei ist die Phase der kommunikativen Validierung zeitlich vor die Phase der explanativen Validierung gestellt, aber geltungstheoretisch untergeordnet (vgl. GROEBEN 1986, S.326; SCHLEE 1988b, S.25ff.). [8]

3.1 Subjektive Feedbacktheorien

Betrachtet man auch die Feedbackgabe aus handlungstheoretischer Sicht, so werden Intentionalität und Reflexivität als wesentliche Fähigkeiten des Trainers/der Trainerin und der betreuten AthletInnen angesprochen (GROEBEN 1986, S.62). [9]

Die Gabe von Feedback wird handlungstheoretisch modelliert, d.h. notwendiger Weise auch unter Rückgriff auf kognitive Prozesse und sogenannte implizite Theorien oder Alltagstheorien, die das Handeln beeinflussen (DANN 1983, S.83). TrainerInnen werden nämlich – vor diesem Hintergrund – sicher einen individualisierten persönlichen Stil der Feedbackgabe entwickeln, den sie für die betreuten AthletInnen als optimal lernfördernd ansehen. Bedenkt man nun, dass das Techniktraining im Hochleistungssport individualisiert und vor allem subjektspezifisch erfolgen sollte, so werden TrainerInnen eine implizite Theorie ausbilden, die das subjektorientierte Rückmeldungshandeln an einen speziellen Athleten/eine Athletin betrifft (SCHMITT & HANKE 2002, S.158). Demgegenüber steht, ausgehend vom Menschenbild des "mündigen Athleten" (LENK 1989; KAISER 1990) und der damit verknüpften Forderung nach Mitbestimmungsrecht, die implizite Feedbacktheorie des Athleten/der Athletin. Diese betrifft das Rückmeldungsverhalten des Trainers/der Trainerin und drückt sich im Wunsch nach einer individuellen Art des Feedbacks aus. [10]

3.2 Rekonstruktionsverfahren: Strukturierter Dialog

Die in Abschnitt 3, Absatz 9 postulierten impliziten TrainerInnen- und AthletInnentheorien können gemäß den Vorgaben Subjektiver Theorien nach GROEBEN (1988, S.22) als Subjektive Theorien mit eher kurzer Reichweite verstanden werden (vgl. SCHMITT 2001, S.84ff.). Aufgrund ihrer Reichweite eignet sich als Erhebungs- bzw. Rekonstruktionsverfahren der Strukturierte Dialog (vgl. WAHL 1981; WAHL 1988, S.263f.; SCHEELE & GROEBEN 1988; HANKE & WOERMANN 1993, S.45). Pro Trainer-Athlet-Dyade werden zwei Dialoge durchgeführt: zwischen ForscherIn und TrainerIn ohne Anwesenheit des Athleten/der Athletin und zwischen ForscherIn und AthletIn ohne Anwesenheit des Trainers/der Trainerin. Die Durchführung des Strukturierten Dialogs basiert auf den "Laws of KR" und fragt nach den persönlichen Präferenzen von TrainerInnen und AthletInnen beim Einsatz der vier zentralen Feedbackvariablen "Modalität", "zeitliche Gestaltung", "Häufigkeit" und "Inhalt". [11]

4. Forschungspraktische Umsetzung

Die forschungspraktische Umsetzung der dargestellten Überlegungen fand im Rahmen einer Feldstudie in der Sportart Leichtathletik statt. In einer ersten Datenerhebungsphase 1998 wurden ExpertentrainerInnen (Bundestrainer bzw. A-Lizenztrainer) aus den Sprungdisziplinen Weitsprung, Dreisprung, Hochsprung und Stabhochsprung, in einer zweiten Datenerhebungsphase 1999 ExpertentrainerInnen (BundestrainerInnen bzw. A-LizenztrainerInnen) aus den Wurfdisziplinen Diskus-, Hammer- und Speerwurf und dem Kugelstoßen ausgewählt. Die Vereinbarung eines Interviewtermins gestaltete sich schwierig, da viele TrainerInnen eine Überprüfung ihres Könnens und Wissens resp. ihres eigenen erfolgreichen Trainingsstils vermuteten. Die Auswahl der an der Untersuchung beteiligten Athleten/Athletinnen ergab sich unmittelbar durch den ausgewählten Trainer bzw. die ausgewählte Trainerin. Aufgrund der sportartbedingten geringen Anzahl an A-Lizenz- bzw. BundestrainerInnen wurde die Studie im gesamten Bundesgebiet durchgeführt. Insgesamt nahmen 24 Trainer und eine Trainerin sowie die von ihnen betreuten Athleten bzw. Athletinnen teil. Die Untersuchungstermine bei den 25 TrainerIn-AthletIn-Paarungen sahen zunächst eine videografische Dokumentation der beobachteten Techniktrainingseinheit vor; im Anschluss daran fanden das Interview (Strukturierter Dialog) mit dem Trainer/der Trainerin und das Interview mit dem Athleten/der Athletin statt. [12]

4.1 Strukturierter Dialog mit dem Trainer/der Trainerin

Der Strukturierte Dialog mit den Trainern/den Trainerinnen soll deren individuelle Feedbackgabe basierend auf den vier Feedbackvariablen "Zeitliche Gestaltung", "Häufigkeit", "Modalität" und "Inhalt" erhellen. Die Konfrontationsfrage lautete: "Wenn Sie ihrem Athleten Feedback geben, wie machen Sie das dann?" Die Präzisierungsfrage dazu lautet z.B. hinsichtlich der Feedbackvariable "Zeitliche Gestaltung": "Geben Sie ihrem Athleten sofort ein Feedback, warten Sie ab, bis Ihr Athlet aufnahmebereit ist oder warten Sie einen bestimmten Zeitraum ab? Warten Sie die Nachfrage ihres Athleten ab oder fordern Sie ihren Athleten zur Selbsteinschätzung auf?" Vor dem Hintergrund einer möglichen Verhaltensdifferenzierung zwischen Rückmeldungshandeln im Rahmen des wissenschaftlich beobachteten Techniktrainings und Rückmeldungsverhalten im Rahmen des alltäglichen Trainings soll der Trainer/die Trainerin auch zu seinem/ihrem alltäglichen Feedbackhandeln Auskunft geben, insbesondere um eine Aussage darüber machen zu können, ob die Verbalaussage zum Erhebungszeitpunkt durch den Trainer/die Trainerin als repräsentativ für sein/ihr Alltagshandeln angesehen werden kann. Hierfür wurde der Trainer/die Trainerin mit folgender Frage konfrontiert: "Gilt Ihre Aussage nur für die heutige Trainingseinheit oder machen Sie das im Alltag auch so?" [13]

4.2 Strukturierter Dialog mit den AthletInnen

Analog den TrainerInneninterviews wurden auch die AthletInneninterviews durchgeführt. Die Konfrontationsfrage für die AthletInnen lautete: "Wenn dich dein Trainer korrigiert, wie hättest du das gerne?" Die Präzisierungsfragen hierzu lauteten z.B. bezüglich der Feedbackvariable "Zeitliche Gestaltung": "Soll dich dein Trainer sofort korrigieren, soll er abwarten, bis du wieder aufnahmebereit bist oder soll er einen bestimmten Zeitpunkt abwarten? Möchtest du, dass dein Trainer dir erst dann eine Rückmeldung gibt, wenn du ihn danach gefragt hast, oder soll er dich lieber zu einer Selbsteinschätzung auffordern?" Ähnlich der Traineräußerung zur Repräsentativität des während der Videoaufzeichnung gezeigten Feedbackverhaltens soll auch der Athlet/die Athletin zu dem wahrgenommenen Feedback des Trainers/der Trainerin eine Aussage treffen und folgende Frage beantworten: "Macht das dein Trainer normalerweise (also im Alltag) auch so, wie er es heute gemacht hat?" [14]

4.3 Auswertungsstrategie

Die so erhobenen Inhalte werden in vier sog. "Lernerkarten" eingetragen, aus denen sich die Struktur der subjektiven Feedbacktheorie der Befragten ablesen lässt. Über diese Struktur erzielten ForscherIn und Befragte anschließend einen Dialog-Konsens, wodurch die Forderung nach der Überprüfung der Strukturadäquanz eingehalten wird. Die nachfolgende Abbildung zeigt eine Lernerkarte zur Feedbackvariable "Zeitliche Gestaltung".



Abbildung 1: Beispiel einer Lernerkarte "Zeitliche Gestaltung" [15]

Da die Erhebung als Feldstudie im Kontext normaler Trainingsbedingungen erfolgte, war eine darüber hinaus gehende Rekonstruktionsmethodologie, wie z.B. die Struktur-Lege-Technik (SCHEELE & GROEBEN 1988, S.34ff.) oder die von WAHL entwickelte Weingartener Appraisal Legetechnik (WAHL 1991) nicht realisierbar. [16]

In der dyadischen Interaktion treffen nun die, anhand von Lernerkarten rekonstruierten Subjektiven Feedbacktheorien von TrainerIn und AthletIn aufeinander; inwiefern sie tatsächlich die angenommene handlungsleitende Funktion für den Trainer/die Trainerin haben, kann durch die Beobachtung des realen Feedbackhandelns von TrainerInnen überprüft werden. Damit ergibt sich für die gesamte Untersuchung das folgende Auswertungsdesign, in dem sich die zweiphasige Forschungsstruktur des FST realisiert findet: In der Phase der kommunikativen Validierung werden Inhalt und Struktur Subjektiver Feedbacktheorien der TrainerInnen und Subjektive Feedbacktheorien ihrer AthletInnen im Dialog – Konsens mit dem Forscher/der Forscherin erhoben und rekonstruiert. In der zweiten Phase der explanativen Validierung wird das Feedbackhandeln des Trainers/der Trainerin im Vergleich zu seinen/ihren individuellen, rekonstruierten SFTs mittels Verhaltensbeobachtung überprüft.



Abbildung 2: Auswertungsdesign [17]

Bezüglich der konkreten Datenauswertung wurde anstatt der vorgeschlagenen Korrelationsberechnungen oder der Möglichkeit, anhand der rekonstruierten SFT Prognosen über zukünftiges Verhalten zu erstellen, ein eigenes, differenziertes Verfahren der "Übereinstimmungsmessung" (vgl. SCHMITT 2001) entwickelt und erstmals erprobt. Wegen der Komplexität dieser Methode muss hier auf die Originalquelle verwiesen werden. [18]

5. Ergebnisse und Diskussion

Aufgrund des dargestellten Auswertungsdesigns kommt es über die oben angeführten generellen Vergleichsmöglichkeiten des FST zu weiteren Vergleichsmöglichkeiten (ausführlich SCHMITT 2001, S.168ff.), innerhalb derer hier nur die Ergebnisse von zwei Vergleichen thematisiert werden. [19]

5.1 Vergleich der Subjektiven Feedbacktheorien von AthletInnen und TrainerInnen

Beim Vergleich der Subjektiven Feedbacktheorien der AthletInnen, rekonstruiert als "Feedbackwunsch", mit den Subjektiven Feedbacktheorien der TrainerInnen, rekonstruiert als "personenbezogenes Feedbackhandeln", ist festzustellen, dass nur jede/jeder zweite von den AthletInnen verbalisierte Feedbackwunsch durch die Verbalaussage des Trainers/der Trainerin hinsichtlich seines/ihres Feedbackhandelns auch als solcher erwähnt wird. Ob allerdings diese Interpretation "nur jeder zweite" einen hohen oder niedrigen Übereinstimmungswert darstellt, kann bislang noch nicht entschieden werden. Es liegen noch keine Vergleichsdaten vor. [20]

5.2 Vergleich des beobachteten Feedbackhandelns der TrainerInnen und ihrer diesbezüglichen Selbstaussage (SFT)

Dieser Vergleich analysiert das Verhältnis zwischen den rekonstruierten SFTs der TrainerInnen und ihrem tatsächlich realisierten Feedbackverhalten, das sie im Rahmen der videografisch dokumentierten Techniktrainingseinheit zeigten. Es steht somit die Frage im Zentrum, ob die Selbstaussagen des Trainers/der Trainerin, also ihre SFTs, mit dem tatsächlich realisierten Feedbackverhalten kongruent sind. Ergebnisse zeigen hier, dass die SFTs aller 25 TrainerInnen zu 60% die objektive Feedbackrealität trifft. [21]

Der Wert eines solchen Vergleichs ist vor allem vor dem Hintergrund der Modelle zur kognitiven Konsistenz, die z.B. bei HUMMELL (1969, S.1223ff.) erklärt werden, zu beurteilen. Die psychologische Theorie der Konsistenz kognitiver Strukturen geht auf eine umfangreiche Forschungstradition zurück und wird bei OSGOOD und TANNENBAUM (1955) als Kongruität, bei HEIDER (1958) als Gleichgewicht bzw. Balance und bei FESTNGER (1957) als Konsonanz bezeichnet. Der Grundgedanke der kognitiven Konsistenz geht davon aus, dass Menschen zu "authentischem" Verhalten neigen. Damit ist gemeint, dass Menschen idealerweise versuchen, Inkonsistenz zwischen ihren bewussten kognitiven Strukturen, die sie als verhaltenssteuernd ansehen, und dem Verhalten selbst zu vermeiden (vgl. z.B. HUMMELL 1969, S.1229). [22]

Legt man den Ergebnissen ein solches "Streben nach Konsistenz" zugrunde, wäre anzunehmen, dass auch bei den befragten TrainerInnen dieser Effekt eingetreten ist: Da die Befragung erst nach dem beobachteten Verhalten durchgeführt wurde, hätte ein "Konsistenzstreben" dazu führen müssen, die Verbalaussagen mit dem zuvor realisierten Verhalten in Übereinstimmung zu bringen. Die gefundenen Übereinstimmungswerte von lediglich 60% legen somit zwei Interpretationen nahe: Falls Konsistenzstreben wirksam wurde, sind die Ergebnisse trotz des Bemühens, Übereinstimmung zu erzeugen, niedrig, falls kein Konsistenzstreben eintrat, sind die Ergebnisse ebenfalls niedrig. Da keine Vergleichsdaten aus ähnlichen Untersuchungen vorliegen, bei denen die Übereinstimmungsmessung mit dem hier entwickelten System vorgenommen wurde, ist die in der Aussage "niedrig" enthaltende Bewertung jedoch zu relativieren und bedarf weiterer Erforschung. [23]

Systematisiert man nun die Ergebnisse aus den in Abschnitt 5.1 und 5.2 besprochenen Vergleichen, so können über die dargestellte Auswertungsstrategie hinaus zwei unterschiedliche Interaktionsstile beobachtet werden. Diese sollen in den folgenden Ausführungen präzisiert werden. [24]

5.3 Kongruente und inkongruente TrainerIn-AthletIn-Interaktionen

In kongruenten Interaktionen kann davon ausgegangen werden, dass beide Partner die Feedbackgabe synchron definieren, was eine wesentliche Übereinstimmung des Wunschfeedbacks des Athleten/der Athletin mit dem Trainerfeedback bedeutet. Insgesamt können 15 Trainingsgemeinschaften diesem Typus zugeordnet werden. Im Falle der Übereinstimmungen der Subjektiven Feedbacktheorie des Trainers/der Trainerin mit der Subjektiven Feedbacktheorie des Athleten/der Athletin kann von "Wahrnehmungskooperationen" ausgegangen werden, d.h TrainerIn und AthletIn legen ihrer Interaktion ähnliche Feedbacktheorien zugrunde. Hier ist zu beobachten, dass Interaktionen, die auf Wahrnehmungskooperationen zurückzuführen sind, spezifische kommunikative Techniken aufweisen. Diese konnten im Rahmen der computerunterstützten Auswertung der videografisch dokumentierten Trainingseinheiten identifiziert werden. Wahrnehmungskooperationen kommen dadurch zustande, dass die Partner in der Lage sind, Perspektiven zu wechseln, womit ein Aspekt der "Empathie" angesprochen wird. Indikatoren für Empathie können sein a) Nachfragen, b) Transparenz der Entscheidungen, Miteinbeziehen des Athleten/der Athletin in den Prozess der Entscheidungsfindung, c) Initiierung selbständiger Aktionen der AthletInnen, d) dialogische Gestaltung des Trainingsprozesses (SCHMITT & HANKE 2001, S.195). [25]

Im Gegensatz dazu herrschen in inkongruenten Interaktionen relativ niedrige Übereinstimmungswerte zwischen dem Wunschfeedback des Athleten/der Athletin und dem personenbezogenen Feedbackhandeln des Trainers/der Trainerin vor. Ebenso sind niedrige Übereinstimmungswerte zwischen Trainerwahrnehmungen und den Athletenwahrnehmungen des alltäglichen Feedbackhandelns zu beobachten. Diesem Typus entsprachen 10 Trainingsgemeinschaften. Im Falle der Nicht-Übereinstimmung zwischen den Theorien des Trainers/der Trainerin und denen seines Athleten/seiner Athletin, ist von "eigenständigen Wahrnehmungen" beider Partner bzw. von "Inkongruenz" auszugehen. Hier zeigen die subjektiven Theorien der Akteure wenig Gemeinsamkeit, der konkrete Trainingsprozess ist durch die bestehenden Inkongruenzen charakterisiert und zeigt spezifische Kommunikationstechniken. Eigenständige Wahrnehmungen kommen dadurch zustande, dass TrainerInnen ihre eigenen Wahrnehmungen auf ihre AthletInnen projizieren, sie zeigen sich gegenüber den Bemühungen, die Perspektive der AthletInnen einzunehmen, als weitgehend resistent. Indikatoren, die auf einseitig verlagerte Machtverhältnisse innerhalb der dyadischen Kommunikation hinweisen können, lassen sich wie folgt charakterisieren: a) Einseitige Kommunikationsverfahren, b) Intransparenz der Entscheidungen, c) Feedbackmonopol beim Trainer/bei der Trainerin, d) Kommunikationsmonopol des Trainers/der Trainerin (SCHMITT & HANKE 2001, S.196). [26]

Ungeachtet normativer Positionen muss eingestanden werden, dass die beiden extrahierten Interaktionstypen zum sportlichen Erfolg führen. Unter dem Primat der Erfolgsorientierung wird die Feedback-Kommunikation zwischen TrainerIn und AthletIn sowohl über die Möglichkeit der "Emphatie" (zu verstehen als übereinstimmende TrainerIn-AthletIn-Theorien), als auch über die Möglichkeit der "Macht" (zu verstehen als nicht-übereinstimmende TrainerIn-AthletIn-Theorien) gleichermaßen praktiziert. [27]

Der langfristig pädagogisch sinnvollere Weg dürfte aber über "Emphatie", resp. dialogische Feedback-Interaktion führen, und steht damit auch in Einklang mit den Forderungen nach dem "mündigen Athleten" (LENK 1989, S.2) bzw. mit dem von GROEBEN und SCHEELE (1977, S.22) propagierten epistemologischen Subjektmodell. [28]

5.4 Anwendung der Methode durch TrainerInnen

Die konzipierte Rekonstruktionsmethode subjektiver Feedbacktheorien ermöglicht die wissenschaftlich ausgerichtete Diagnose kongruenter bzw. inkongruenter TrainerIn-AthletIn-Interaktionen. Aufgrund der anwendungsorientierten Konzipierung des eingesetzten Strukturierten Dialogs konnte für TrainerInnen auch eine Methode entwickelt werden, die es ihnen ermöglicht, im Dialog mit dem Athleten/der Athletin über bestehende Feedback-Interaktionsstrukturen zu reflektieren. Dadurch sind TrainerInnen prinzipiell in der Lage, den Dialog ohne außengeleitete Hilfe des Forschers/der Forscherin durchzuführen. Die konkrete Anwendung der Methode durch TrainerInnen beinhaltet folgende Schritte:

  • Selbstbefragung des Trainers/der Trainerin anhand von Lernerkarten, in denen nach zentralen Feedback-Dimensionen (Zeitliche Gestaltung, Häufigkeit, Modalität und Inhalt) gefragt wird

  • Befragung der AthletInnen anhand der eingesetzten Lernerkarten durch die TrainerInnen

  • Kommunikation TrainerIn – AthletIn: Diskussion der (qualitativen) Ergebnisse [29]

Die Selbstbefragung des Trainers/der Trainerin sieht vor, das personalisierte Feedbackhandeln (bezogen auf einen bestimmten Athleten oder eine Athletin) zu rekonstruieren. Die daran anschließende Befragung der AthletInnen erfolgt durch den Trainer/die Trainerin. Um den Vergleich beider Aussagen für den Adressatenkreis zu vereinfachen, werden sowohl die Ergebnisse der Selbstbefragung der TrainerInnen als auch die Ergebnisse der Befragung des Athleten/der Athletin in eine Lernerkarte eingetragen. Die Aussagen der TrainerInnen sollen durch die Verwendung unterschiedlicher Symbole bei den Eintragungen in die Lernerkarten von den Aussagen seines Athleten/seiner Athletin zu unterscheiden sein. Die Diskussion zwischen TrainerIn und AthletIn erfolgt auf qualitativer Basis. Dies ist auf die Struktur der verwendeten Lernerkarten zurückzuführen. Ohne größere Rechenprozeduren werden Unterschiede resp. Gemeinsamkeiten zwischen TrainerIn und AthletIn auf der Lernerkarte ersichtlich. [30]

Durch die in allen Stufen geforderte Schlüsselkompetenz der Kommunikationsfähigkeit ist der Trainer/die Trainerin mehr oder minder gezwungen, einen offenen Dialog mit seinem Athleten/seiner Athletin über die gemeinsame Feedback-Kommunikation zu führen. Dies gilt vor allem für traditionelle TrainerInnen, die eher zu einem monologisch geführten Feedbackprozess neigen. [31]

Insgesamt gesehen kann aus der entwickelten Methode ein wichtiger Impuls in Richtung einer dialogisch – kommunikativen Interaktion zwischen TrainerInnen und ihren AthletInnen ausgehen. [32]

Literatur

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Schmitt, Katja & Hanke, Udo (2002). Verstehen und Missverstehen in der Trainer-Athlet-Interaktion. In Georg Friedrich (Hrsg.), Sportpädagogische Forschung. Konzepte – Ergebnisse – Perspektiven (S.157-161). Hamburg: Czwalina.

Siedentop, Daryl (1991). Developing teaching skills in physical education (3. Auflage). Mountain View, CA: Mayfield.

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Wulf, Gabriele (1994). Zur Optimierung sportmotorischer Lernprozesse. Schorndorf: Hofmann.

Zur Autorin und zum Autor

Dr. Katja SCHMITT (geb. 1970): Lehrbeauftragte für Sportpädagogik und Sportdidaktik am Institut für Sportwissenschaft der Universität Landau und am Institut für Sportwissenschaft der Universität Koblenz. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind zur Zeit subjektive Feedbacktheorien von TrainerInnen und AthletInnen resp. kognitive Strukturen Lehrender und Lernender und deren Auswirkungen auf das sportmotorische Lernen.

Kontakt:

Dr. Katja Schmitt

Institut für Sportwissenschaft
Universität Landau
Im Fort 7
D-76829 Landau

E-Mail: schmittk@uni-landau.de

 

Prof. Dr. Udo HANKE (geb. 1947): Lehrstuhl für Sportwissenschaft an der Universität Koblenz-Landau, Abteilung Landau. Träger des J.A. Samaranch Preises 1990. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Handlungsorientiertes Lehrertraining, Experten-Novizen-Forschung im Bereich des Trainerhandelns, subjektive Feedbacktheorien, Wissenspsychologie, Mediendidaktik.

Kontakt:

Prof. Dr. Udo Hanke

Institut für Sportwissenschaft
Universität Landau
Im Fort 7
D-76829 Landau

E-Mail: hanke@uni-landau.de

Zitation

Schmitt, Katja & Hanke, Udo (2003). Subjektive Feedbacktheorien von ExpertentrainerInnen und ihren AthletInnen in der Leichtathletik [32 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 4(1), Art. 13, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0301133.



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