Schriftliche Online-Interviews in der qualitativen Sozialforschung: zur methodologischen Begründung einer neuen Forschungspraxis

Zusammenfassung: Im Beitrag wird diskutiert, ob sich asynchrone schriftliche Online-Interviews (etwa über E-Mail oder ein Webforum) sowohl narrativ als auch leitfadengestützt methodologisch sinnvoll durchführen lassen, oder ob das Potenzial schriftlicher Erhebungen nur bestimmten Formen qualitativer Verfahren vorbehalten ist. Hierzu wird auf der Grundlage einer empirischen Untersuchung erörtert, inwieweit qualitative Interviews für ihre jeweiligen Forschungsziele auf situative Präsenz angewiesen sind. Es zeigt sich, dass die Beteiligten in qualitativen schriftlichen Online-Interviews diskursive Dialoge aufbauen und sogar nachfragen, während narrative Monologe ohne unmittelbarem Gegenüber nicht als Interview funktionieren. Das Schriftmedium kann demzufolge einerseits über Leitfadeninterviews und andererseits über ethnografische Verfahren sinnvoll eingesetzt werden, sofern der Forschungsgegenstand dies nahelegt.

Keywords: qualitative Interviews; Online-Methoden; narratives Interview; schriftliche Befragung; Interviewforschung; Methodologie; Leitfadeninterview

In diesem Beitrag wird diskutiert, ob es methodologisch sinnvoll ist, qualitative Interviews zu mediatisieren oder ob dies nur für bestimmte Varianten und somit Forschungsinteressen gilt. Da qualitative Interviews in der Regel über den Grad ihrer Strukturierung variiert und unterschieden werden, ist also die Frage, ob sowohl narrative als auch leitfadengestützte Interviews in computervermittelter Kommunikation für die interpretative Sozialforschung nützlich sein können. Zwar werden Online-Interviews für qualitative Untersuchungen rege praktiziert (u.a. BAMPTON & COWTON 2002; DEAKIN & WAKEFIELD 2013; HUNT & McHALE 2007; SALMONS 2012a). Doch wie schon bei qualitativen Interviews generell (BENNEY & HUGHES 1956; HOPF 2010; SILVERMAN 2017), werden auch qualitative Online-Interviews, gemessen an ihrem zahlreichen Einsatz, bisher nur wenig methodologisch reflektiert. Ob ihre Digitalisierung in jedem Fall vertretbar und anderen qualitativen (Online-) Verfahren vorzuziehen ist, ist jedoch nicht nur aus pragmatischen Gründen wichtig. Ebenso können darüber qualitative Interviews, wie – und warum – sie in Face-to-Face-Situationen entwickelt worden sind, besser verstanden werden. [1]

Weil qualitative Interviews in Face-to-Face-Situationen entwickelt worden sind, stellt sich die Frage nach den Möglichkeiten ihrer Mediatisierung besonders beim asynchronen schriftlichen Interview, da es zur Face-to-Face-Situation in einem stärkeren Kontrast steht als z.B. Videokonferenzen oder Text-Chats. Denn der zeitversetzte Schriftverkehr ist nicht nur durch eine deutlich geringere Synchronisierung der Äußerungen, sondern (deshalb) auch mit einer ganz anderen Funktion ausgestattet als das Miteinandersprechen. Ob dies ein Vorteil oder Anwendungsfall der qualitativen Forschung mit Interviews sein kann, hängt von einer soziologischen Auseinandersetzung mit dieser Kommunikationsform in Interviewsituationen ab, sofern man Interviews nicht als sich (möglichst) unabhängig von der Situation vollziehenden Informationsabruf verstehen will. [2]

Im vorliegenden Aufsatz konzentriere ich mich auf das schriftliche Online-Interview, bei dem die Beteiligten ohne eine gleichzeitige (Bildschirm-) Präsenz zeitverzögert, z.B. über E-Mail, miteinander kommunizieren. Damit geht es nicht um eine Auseinandersetzung mit qualitativen Video- oder Telefoninterviews, auch wenn diese jetzt pandemiebedingt eine enorme Aufmerksamkeit erfahren. Es sind jedoch sowohl Videointeraktionen (etwa HEATH & LUFF 1993; HILTZ 1978; MEIER 2000) als auch technisch vermittelte qualitative Echtzeitinterviews umfänglich untersucht worden (z.B. DEAKIN & WAKEFIELD 2013; HOLT 2010; OPDENAKKER 2006; STURGES & HANRAHAN 2004), und die Zahl an Beiträgen wird in der nächsten Zeit sicherlich weiter anwachsen (s. bereits etwa ARCHIBALD, AMBAGTSHEER, CASEY & LAWLESS 2019; HOWLETT 2021; LOBE, MORGAN & HOFFMAN 2020). Aus ähnlichen Gründen sehe ich in diesem Beitrag auch von synchronen Text-Chats ab, zumal sie näher am mündlichen Gespräch als am Schriftverkehr verortet werden (DÜRSCHEID 2003; STORRER 2001). Auch Video- und Sprachnachrichten, wie sie zunehmend im Alltag verwendet und von SALMONS (2012b) als Option für die asynchrone Interviewkommunikation benannt wurden, sind prinzipiell qualitativ-empirischen Reflexionen zugänglich (GRESCHKE & MOTOWIDLO 2020; MADIANOU & MILLER 2012); sie sind z.B. in der Migrationsforschung schon länger ein bekanntes Phänomen, etwa in Form des für Gastarbeiter*innen teure Telefonate ins Ausland ersetzenden Kassettenbriefes. Demgegenüber haben die soziologischen Auseinandersetzungen mit dem asynchronen Schreiben nicht mit seiner Entwicklung in der Alltags- und der qualitativen Interviewpraxis Schritt gehalten. [3]

Qualitative Interviews werden ausgesprochen vielfältig angewendet, und besonders bei Leitfadeninterviews kommt oft eine Interview- und Analysepraxis hinzu, die mehr an standardisierten Umfrage- und Analysemaßstäben als am Offenheitsprinzip ausgerichtet ist. Dies ist auch bei ihren Online-Versionen nicht viel anders. Qualitative Interviews sind aber sozialtheoretisch fundiert als interaktionsoffene (Re-) Konstruktionen umfassender Wissensformationen konzipiert worden (KOHLI 1978; ULLRICH 2020), und diese Ansprüche und Konzepte sind es, die einer genaueren Prüfung standhalten müssen. Für die vorliegende Fragestellung beziehe ich mich daher auf die jeweilige Grund- bzw. idealform. Für die Darstellung eigenerlebter Erfahrungen ist dies das weitestgehend offene narrative Interview (FISCHER-ROSENTHAL & ROSENTHAL 1997; SCHÜTZE 1983) und für den Aufbau fokussierter Themen- und Argumentationsspektren entlang theoretisch begründeter Fragen ist es das diskursiv-dialogische, aus dem Gesprächsverlauf heraus gestaltete Leitfadeninterview (ULLRICH 2020; WITZEL 2000). [4]

Ich gehe nicht davon aus, dass beide Varianten qualitativer Interviews schriftlich online durchgeführt werden können. Vielmehr argumentiere ich, dass das narrative Interview substanziell auf die unmittelbare (in einer Begegnung stattfindende) Wir-Beziehung angewiesen ist, in der die wechselseitige Erfahrung miteinander am stärksten vollzogen und aktualisiert wird (SCHÜTZ & LUCKMANN 2003 [1973]). Um dies zu zeigen, gehe ich zuerst auf den Stellenwert ein, den schriftliche Online-Interviews in der qualitativen Sozialforschung haben (Abschnitt 2). Anschließend wird, auch auf Basis empirischer Analysen, die Frage diskutiert, inwieweit qualitative Interviews asynchron schriftlich aufgebaut werden (können) oder auf situative Präsenz angewiesen sind (Abschnitt 3). Zum Schluss folgen eine kurze Zusammenfassung und eine Diskussion noch offener Fragen (Abschnitt 4). [5]

Beim asynchronen schriftlichen Online-Interview handelt es sich um den Aufbau einer Kommunikation anhand von Texten, etwa durch das "E-Mailen" zwischen Interviewenden und Interviewten. Damit ist es von der eigenständigen Produktion und (elektronischen) Übermittlung schriftlicher Felddokumente durch Beforschte zu unterscheiden, wie sie im Rahmen ethnografischer Verfahren verwendet werden. Interviews, in denen Interviewer*innen und Interviewpartner*innen ohne gleichzeitige (Bildschirm-) Präsenz schriftlich miteinander kommunizieren, werden mit Ausnahme von SPÖHRING (1995 [1989]) in der qualitativen Sozialforschung in größerem Umfang erst im Rahmen von Online-Methoden erwähnt (z.B. GNAMBS & BATINIC 2020; HOLGE-HAZELTON 2002; KING & HORROCKS 2010; MISOCH 2019). Sie sind neu für die qualitative Interviewforschung, für die Face-to-Face-Interviews das methodische Prinzip einer "intensiven Teilnahme an Kommunikationsprozessen eines sozialen Systems" (ARBEITSGRUPPE BIELEFELDER SOZIOLOGEN 1976, S.16) symbolisieren: Bereits Videokonferenzen können aufgrund des Umstands, dass einige Informationen und Stimmungen nicht (gut) "übertragen" werden und (die Antizipation) technische(r) Bedingungen den Interaktionsverlauf erheblich beeinflussen (HEATH & LUFF 1993; MEIER 2000), nicht mit Kommunikation unter unmittelbar Anwesenden verglichen werden. Ähnliches gilt für synchrone Text-Chats, obwohl diese als (wenn auch getippte) "Gespräche" verstanden werden können (DÜRSCHEID 2003; STORRER 2001). [6]

Es sind also schon technisch vermittelte Echtzeitinterviews im Rahmen qualitativer Forschung spezifisch zu begründen. Noch mehr gilt dies jedoch für die zeitversetzt stattfindende schriftliche Kommunikation, bei der die "aktantenspezifische Verbindung" unterbrochen (EHLICH 1981, S.47), die Synchronisation der Erfahrungen und Handlungen am geringsten und die für das Selbst- und Fremdverstehen zentrale Wir-Beziehung am stärksten mediatisiert ist (SCHÜTZ & LUCKMANN 2003 [1973]).

Daraus wird häufig eine defizitäre Informationspolitik für die Interpretation abgeleitet, da die für die Face-to-Face-Interaktion charakteristischen non- und paraverbalen Zeichen nicht im gleichen Maße enthalten sind. Dabei ist die Bedeutung dieser Zeichen in der qualitativen Sozialforschung, anders als es oft anklingen mag, nicht aus "romantischen", sondern aus sozialtheoretischen Gründen sehr hoch. So beschrieb schon MEAD (1987 [1910]), wie motorische Haltungen und Anzeichen von Handlungsvorbereitungen im Blutkreislauf (Veränderung des Atemrhythmus und damit verbundene Verschlusslaute etc.) sowie schließlich vokale Gebärden Handlungseinheiten sind, mit denen Individuen sich selbst und gegenseitig verstünden. In ihrem Fehlen werden aber auch Vorteile für qualitative Interviews gesehen. Am häufigsten wurde hierbei die Erfahrung gemacht, dass sich Befragte im asynchron-schriftlichen Kontakt stärker öffnen würden als im Face-to-Face-Interview und andere Inhalte und Personen erreicht würden als mit dem direkten Miteinandersprechen (BAMPTON & COWTON 2002; FRÜH 2001; HUNT & McHALE 2007; MISOCH 2019; PERSICHITTE, YOUNG & THARP 1997). MEHO (2006, S.1288) formulierte sogar, dass es durch schriftliche Interviews zu einer "democratization" und "internationalization" der Forschung komme, da etwa schüchterne, kranke, gefährdete und über den Globus verteilte Personen teilnehmen könnten. [8]

Dabei stellt sich jedoch die Frage, was hier als Referenzwert gilt und ob das Erreichen von Menschen auf Distanz für die qualitative Sozialforschung neu ist. So sind Gesellschaftsmitglieder und mit ihnen qualitative Forscher*innen nicht erst im Kontext von Online-Interviews (und/oder Pandemien) damit konfrontiert, dass sie nicht überall unmittelbar dabei und Gruppen nicht in einem Gebäude beisammen sein können oder wollen.¹⁾ Daher ist umgekehrt auch nicht zwangsläufig zu befürchten, dass (bestimmte) Personen und soziale Wirklichkeiten einen mediatisierten Weg der Kommunikation zu finden nicht in der Lage und somit über diesen nicht (mehr) für qualitative Sozialforschung erreichbar seien (REICHERTZ 2021). Auf den bereits vorhandenen alltagsweltlichen und forschungsmethodischen Gebrauch wie auch die mögliche sozialtheoretische Bedeutung des Schriftverkehrs einzugehen, ist jedoch auch deshalb wichtig, weil nur so seine Einsatzmöglichkeiten in Interviews beurteilt und weiterentwickelt werden können. [9]

Schreiben, Schriftmedien und Schreibgeräte haben besonders in den letzten Jahrzehnten immer mehr Einzug in den Alltag der Individuen erhalten (AYAß 2010, 2020), und eine besondere Rolle kommt dabei der alokalen Asynchronität zu (MITCHELL 1999). Dabei stellt das Schreiben anders als das Skypen oder Zoomen keinen Ersatz für Echtzeitkommunikation unter Anwesenden dar, sondern etwas konzeptionell anderes. Es sei "das Wesen der Schrift" (JANUSCHEK 1978, S.69), mit ihr Handlungen realisieren zu können, die (nur) mit Sprache nicht möglich seien; nur selten würden wir schreiben, um Mündliches zu ersetzen (vgl. auch GÜNTHER 1983; KLEIN 1985). Mittels Schrift kann die Unmittelbarkeit der Situation überwunden, Bedeutung auf Dauer gestellt und Wissen verteilt werden (AYAß 2010; EHLICH 1980). GOODY und WATT (1986, S.114) bescheinigten dem Schreiben, dass es "privates oder individuelles Denken" sowie eine Vergegenständlichung von Erfahrungen und eine "Kontrolle über die Umbildungen des Gedächtnisses unter den Einflüssen späterer Ereignisse" ermögliche. BARTHES (2008 [2003], S.152) nannte das Schreiben einen inneren "Scoop", mit dem Impulse für das weitere Handeln abgeschöpft würden. Die spezifische Beobachtung von Gefühlen und Erlebnissen und ihrer Veränderung, die besondere Form der Ich-Identifikation und Selbstreflexion, wurden als Funktionen des Schreibens noch in weiteren Arbeiten betont. Dabei spielte auch die in der Interaktionsverzögerung liegende Möglichkeit eine Rolle, sich wiederholt, planend, korrigierend und kontrollierend mit bestimmten Fragen beschäftigen zu können, auch mithilfe externer Quellen sowie weiterer Personen und prinzipiell multimodal, d.h. auch bspw. über Zeichnungen (KLEIN 1985; KOCH & OESTERREICHER 1994).²⁾ Die Feststellung, insbesondere durch Hypertext eine besondere Form der Gedankenkoordination betreiben zu können, findet sich schon früh (NYCE, KAHN & BUSH 1991). [10]

Schließlich beschrieb bereits SIMMEL (1992 [1908]) in seinem Exkurs zum schriftlichen Verkehr, dass "geistige Inhalte" (S.429) durch ihn bedeutsam und, einmal geschrieben, zeitlos würden. Er verstand das Schreiben als eine Synthese aus Augenblick auf der einen und Dauer auf der anderen Seite sowie als "Objektivierung des Subjektiven" (S.431), die einer besonders großen Kontrolle und Differenziertheit bedürften – womit das Schreiben das hohe Maß an Selbstbeobachtung, das ihm immer wieder attestiert wurde, nicht nur ermögliche, sondern sogar auch substanziell verlange. So kämen "Deutlichkeit und Deutbarkeit" als "soziologische Kategorien ersten Ranges" (a.a.O.) im Schriftverkehr viel mehr zum Tragen als im Mündlichen, wo Äußerungen und deren Interpretation eine "naive" Einheit bildeten (S.433). Auch von FREUD ist eine gewisse Begeisterung gegenüber dem Festhalten von Wahrnehmungen mittels Schriftmedien überliefert; er befasste sich ausführlich mit der Erfindung des Wunderblocks (2008 [1925]) als eine Möglichkeit, den Wahrnehmungsapparat, wie er ihn begriff, abbilden zu können.³⁾ [11]

Schrift spielt also schon länger und deutlich vor der Entwicklung internetbasierter Kommunikation eine wichtige Rolle, wenn es um die Organisation von Sinn und dessen angemessene Erfassung geht. Auch wenn man sich nicht strikt auf die Analyse von Dokumenten fokussiert, die ohne jegliche Intervention von Forscher*innen verfasst worden sind (WOLFF 2000, 2011), gehört das Schreiben durchaus zu den in der qualitativen Sozialforschung – und zwar relativ prominent – verwendeten Methoden. So haben die Forscher*innen im Rahmen der Marienthalstudie Aufsätze von Jugendlichen gezielt stimuliert (JAHODA, LAZARSFELD & ZEISEL 1975 [1933]), und besonders die systematische Initiierung schriftlicher Autobiografien ist in der Sozialforschung weit verbreitet gewesen, gehörte sogar zu ihren historischen Ursprüngen (z.B. ABEL 1986 [1938]; THOMAS & ZNANIECKI 1958a [1918]; s. für einen Überblick FUCHS-HEINRITZ 1984; SZCZEPANSKI 1962). Ebenso wichtig ist in diesem Zusammenhang die Oral History, in deren Rahmen vor allem schriftliche Zeugnisse bevorzugt werden (STARR 1980), und auch das umfangreiche qualitative Datenmaterial in einer der Shell-Jugendstudien wurde im Kern schriftlich erhoben (JUGENDWERK DER DEUTSCHEN SHELL 1985). Hier habe ich durch Sekundäranalysen gezeigt, wie Studienteilnehmer*innen das Schreiben – explizit davon angetan – zur Selbstreflexion nutzten, bspw. die eigene Lebensphase, spezielle Sorgen und Probleme wie auch ihre Positionen mithilfe verschiedener Quellen "untersuchten" und daraus Textbeiträge und Dialoge mit den Forscher*innen entwickelten (SCHIEK 2014).⁴⁾ Schließlich ist in diesem Zusammenhang auch auf die (Online-) Tagebuchforschung (z.B. HIRSCHAUER & HOFMANN 2012; KAUN 2010) hinzuweisen. Besonders in der Pandemie veranschaulichte hierzu bspw. FANG (2020, S.34) die Bedeutung, die das (öffentliche) Schreiben für "ungeniertes" Reflektieren und die Verarbeitung von Isolation habe. [12]

Demnach nehmen Individuen durch das Schreiben eventuell Bedeutungskonstruktionen vor, die (noch) nicht ad hoc und mit einem direkten Gegenüber verbalisiert werden können. Dies kann der Fall sein, wenn die Darstellung von Erfahrungen noch der Reflexion, Recherche oder Planung bedarf oder eine Abkehr vom unmittelbaren "Wir" noch aus anderen Gründen notwendig ist. Denn Medien können laut AYAß (2010, 2017) Schutz vor Interaktionen bieten. Soziale Gegenseitigkeit von einer Kopräsenz auf asynchrone "Reaktionspräsenz" (KNORR CETINA 2012, S.96) zu minimieren, ermöglicht den Teilnehmer*innen daher nicht nur das Einbeziehen zusätzlicher Informationen und das Überarbeiten von Gedanken. Es "schirmt" auch vor der unmittelbaren Involvierung in Interaktionen und den Anforderungen situativer Präsenz ab und reduziert so das Risiko, das für die Individuen in direkter Interaktion für ihre Selbstpräsentation besteht (GOFFMAN 2009 [1963], S.184, 1986 [1967]). Dies dürfte besonders für die Beschäftigung mit Erfahrungen und Positionen förderlich sein, die sozial grenzwertig sind, bspw. die Auseinandersetzung mit nicht (mehr oder noch nicht) Lebenden sowie als heikel beurteilten oder zumindest (noch) nicht "geronnenen" oder sozial ratifizierten Erlebnissen, Lebensweisen und Positionen (s. für einen Überblick SCHIEK 2014). [13]

Es ist jedoch nicht zwangsläufig davon auszugehen, dass ein solches Potenzial uneingeschränkt mithilfe qualitativer Interviews zum Tragen kommt. So werden diese in der Regel in narrative Interviews auf der einen und Leitfadeninterviews auf der anderen Seite unterschieden (BRYMAN 2012 [2001]; FLICK 2010 [1995]; HELFFERICH 2010; PRZYBORSKI & WOHLRAB-SAHR 2008; ROULSTON 2010; STRÜBING 2013). Selbst wenn kein Interviewtext in Gänze narrativ (und die Konzentration auf die reine Narration stark umstritten) oder allein von Befragten gestaltet ist, werden mit den unterschiedlichen Interviewkommunikationen unterschiedliche Daten generiert und verschiedene Sachverhalte dargestellt. So werden in Leitfadeninterviews Routineschilderungen, episodische oder argumentative Texte, Zustandsbeschreibungen, hypothetische Reflexionen oder Beurteilungen angesteuert, während mit narrativen Interviews umfassende, mehr monologisch oder zumindest deutlich weniger kollaborativ erzeugte Erzählungen eigenerlebter Erfahrungen, meist Lebensgeschichten, angestrebt werden (DENZIN 1998 [1989]; FLICK 2011; GALLETTA 2013). KOHLI (1981; s. hierzu auch SCHÜTZ & LUCKMANN 2003 [1973]) hat sogar von unterschiedlichen Wissensebenen gesprochen, auf denen sich diese verschiedenen Darstellungsweisen bewegten. Und zur Formierung dieser Texte gehört unweigerlich die Interviewsituation.⁵⁾ Deshalb stellt sich die Frage, ob in beiden Fällen auf situative Präsenz verzichtet werden kann. Dagegen spricht, dass in der vorliegenden Literatur zwar prinzipiell von den Möglichkeiten beider Interviewformen ausgegangen, aber ebenso behauptet wurde, dass schriftliche Online-Interviews kürzere Texte und relativ viel Strukturierung erforderten (BAMPTON & COWTON 2002; GNAMBS & BATINIC 2020; JAMES 2017; SALMONS 2012a, 2012b). Dies entspricht eher dem Leitfadeninterview, in dem zwar – wie in qualitativen Interviews generell – "dichte" Daten und längere Antworten in einem offenen Prozess angestrebt werden. Es kommt hier aber eher auf Mikrotechniken des Schreibens (Fragmente, Episoden, Argumente, Gedankennotizen etc.) anstelle von umfassenden Erzählungen an. Doch lässt sich dies nicht auch näher methodologisch begründen? Darum wird es im folgenden Abschnitt gehen. [14]

Um die Frage nach dem strukturellen Aufbau und der möglichen Sachverhaltsdarstellung in schriftlichen Online-Interviews zu untersuchen, greife ich auf Primärdaten zurück, die im Rahmen eines Forschungsprojekts eigens dafür gewonnen wurden. Dabei wurden sowohl narrative als auch Leitfadeninterviews zum Thema "Frauen im Wohlfahrtsstaat" durchgeführt, wobei es inhaltlich um alleinerziehende Sozialleistungsempfängerinnen und hierbei zum einen um deren eigenes armutsbiografisches Erleben und zum anderen um ihre Beurteilung durch andere (nicht unmittelbar betroffene) Personen ging.⁶⁾ Die Teilnehmer*innen wurden hauptsächlich über Online-Kleinanzeigen gewonnen und schrittweise nach dem Vorbild des Theoretical Sampling (STRAUSS & CORBIN 1990) ausgewählt, wobei neben themenspezifischen Kriterien (z.B. Sozialleistungskarriere, Geschlecht) vor allem methodologisch relevante Konstellationen (etwa Bildungshintergrund, Kohortenzugehörigkeit, Berufsstatus) entlang des jeweiligen Analysestatus variiert wurden. So finden sich in beiden Samples Befragte aus unterschiedlichen Altersgruppen (von ca. Mitte 20 bis etwa Mitte 60 Jahre) und mit unterschiedlichen Berufs- und Bildungshintergründen, wobei unter den narrativ befragten alleinerziehenden Müttern keine Hochqualifizierten gewonnen werden konnten. Insgesamt wurden 20 Interviews durchgeführt, bei den Leitfadeninterviews konnten zwölf Personen zur Teilnahme bewegt werden, bei den narrativen Interviews acht. [15]

Die narrativen Interviews mit den alleinerziehenden Sozialleistungsbezieherinnen wurden mithilfe einer offenen Erzählaufforderung in Richtung Gesamtbiografie und erzählgenerierender Nachfragen per E-Mail geführt (LOCH & ROSENTHAL 2002, s. Anhang A1). Dabei wurden auch Techniken der Erzählmotivation verwendet, wie sie speziell für schriftliche Verfahren empfohlen wurden (CLAUSER 1963). Es wurden auch über Textprogramme verfasste und angehängte Antworten akzeptiert, um das mögliche Zustandekommen von Felddokumenten statt Interviewtexten erkennen zu können. Bei den Leitfadeninterviews zu den Deutungsmustern über alleinerziehende Sozialleistungsempfängerinnen kam ein unterschiedliche Blickweisen und deren Diskussion ansteuernder Leitfaden nach dem Vorbild des diskursiven Interviews (ULLRICH 2020) in einem Webforum (auch mit Smartphone-App) zum Einsatz, der ebenfalls mit einer offenen Erzählung seitens der Interviewpartnerinnen begann und darauf aufbauend flexibel gehandhabt wurde (s. Anhang A2). Anders als man es im Mündlichen handhaben würde, wurde für die schriftliche Interviewtechnik allerdings empfohlen, mehrere Fragen auf einmal zu senden, um (längere) Antworten zu motivieren (z.B. BAMPTON & COWTON 2002; HUNT & McHALE 2007; MEHO 2006). Dies kam auch hier zum Einsatz, wenn es passte (bspw., wenn bereits die Befragten ihre Antworten in mehrere Aspekte untergliederten). Einzelne Interviewbedingungen wurden in einigen Fällen aber auch vereinheitlicht, um ihren Einfluss studieren bzw. die Ergebnisse kontrastieren zu können. So wurden bei jeder Erhebung nur in der Hälfte der Fälle Vorabkennenlerntreffen durchgeführt.⁷⁾ Bei den narrativen Interviews wurde in vier Fällen eine Vergütung angeboten⁸⁾, und bei den Leitfadeninterviews wurde die Hälfte der Warm up-Phasen durch synchrones Schreiben organisiert, da diese aus erzählerischen Elementen bestanden und die Erfahrungen aus den narrativen Interviews die Annahme nahelegten, dass solche in einem Interview synchron eher in Gang gesetzt werden könnten. Nach den Interviews wurden die Teilnehmer*innen noch (schriftlich und offen) über ihre Eindrücke und Erfahrungen während des Interviews befragt. Parallel zum Interview hatten sie die Möglichkeit, über SMS oder WhatsApp mit dem/der Interviewenden zu kommunizieren. Davon machten sie meist bei technischen Fragen oder bei Begründungen für verzögerte Antworten Gebrauch. [16]

Die narrativen Interviews wurden sequenziell mit dem Verfahren der biografischen Einzelfallrekonstruktion analysiert, wie es FISCHER-ROSENTHAL und ROSENTHAL (1997) vorgeschlagen haben. Hierdurch konnten die Themen und Textsorten (KALLMEYER & SCHÜTZE 1977; SCHÜTZE 1987) sowie die Frage untersucht werden, in welchem Kontext die Äußerungen Sinn ergeben und die Daten aussagekräftig sein könnten, wenn sie möglicherweise nicht im Rahmen der biografischen Methode verwendet werden können. Dazu wurde das Material zusätzlich mit dem weiterer eigener und fremder Studien verglichen, das sowohl schriftlich als auch Face-to-Face und sowohl narrativ als auch eher leitfadengestützt gewonnen worden ist (ABEL 1986 [1938]; HENSE & SCHIEK 2015; JUGENDWERK DER DEUTSCHEN SHELL 1985; SCHENDA 1982) – allerdings nicht ex ante, sondern erst im Zuge und Sinne des Theoretical Sampling, d.h. aufgrund der nach und nach an den vorliegenden Texten gewonnenen Annahmen entsprechender Ähnlichkeiten und Unterschiede mit dem Ziel, genauer verstehen und benennen zu können, welche Strukturen die Teilnehmer*innen "sinnvoll" aufbauten und welche nicht. Wie bei den narrativen Interviews wurde auch bei den Leitfadeninterviews eine tatsächliche Analyse durchgeführt. Dafür wurde das Kodier- und Kontrastierverfahren der Grounded-Theory-Methodology (STRAUSS & CORBIN 1990) im Rahmen der Deutungsmusteranalyse angewandt (ULLRICH 2020). Grundsätzlich wurden alle interaktionsrelevanten Daten wie etwa Teilnahmeaufrufe, Aufklärungsflyer und Interviewprotokolle (in denen auch über das Zustandekommen der Interviews berichtet wurde) in die Analysen einbezogen. Ebenso wurden bspw. Interviewdauer, Antwortwartezeiten und Antwortlängen berücksichtigt. [17]

An das Datenmaterial narrativer Interviews werden hohe Ansprüche gestellt. Bereits THOMAS und ZNANIECKI (1958a [1918], s. auch THOMAS & THOMAS 2018 [1928]; ZNANIECKI 1972 [1927]) zählten möglichst umfassende autobiografische Erzählungen zu den wichtigsten empirischen Daten der Soziologie und gaben verhältnismäßig genaue Kriterien gelungener Materialstücke wie etwa ihre Länge vor. OEVERMANN, der als ausgesprochen genügsam bei der Interpretation jeglicher und damit auch sehr kurzer Datenstücke gilt (2000, S.77), setzte die Einhaltung narrativer Kriterien bei lebensgeschichtlichen Interviews für die Analyse voraus, damit "Bereiche, über die man Informationen haben will, in einer unter die Oberfläche dringenden, nicht präjudizierten Weise präsentiert [werden]" (OEVERMANN, ALLERT & KONAU 1980, S.19). [18]

Diese Ansprüche sind oft kritisiert worden, sie lassen sich aber begründen. Denn Lebensgeschichten stellen aus soziologischer Perspektive ein alltagsweltliches Mittel zur Interpretation von Handlungen und Ereignissen hin zu einem Sinnzusammenhang dar, was sie für die qualitative Sozialforschung so wertvoll macht. Wie FISCHER (1978, S.322) zeigte, konstruieren Individuen ihre "globale Deutungsstruktur" für Handlungen und Ereignisse beim Erzählen eben auch mittels einer bestimmten Textstruktur (s. auch LABOV & WALETZKY 1967). Bspw. würden Geschichten zu Phasen gruppiert oder stünden für Tendenzen, Entwicklungen sowie wesentliche Erkenntnisse, und es würden im Erzählvorgang mehrere Karrierestränge arrangiert. Es würden Biografie- und weitere Ereignisträger eingeführt, ihre Beziehungen untereinander geflochten, Veränderungen und Ereignisketten ("Prozessstrukturen") ausgelegt (SCHÜTZE 1984, S.88) sowie Situationen und Milieus vorgestellt – alles in einer auf eine lebensgeschichtliche Gesamtgestalt hin orientierten Weise (FISCHER 1978; KALLMEYER & SCHÜTZE 1977). Die Biografie folgt aus dieser Perspektive einer narrativen Erfahrungsstruktur, wie sie in Interaktionssituationen gefordert ist, eine davon unabhängig existierende Geschichte wird nicht angenommen. Daraus folgt jedoch zugleich eine starke Angewiesenheit auf eine entsprechende Datenstruktur. [19]

Eine solche hat sich in den vorliegenden Interviews nicht annäherungsweise aufbauen lassen: Mit Ausnahme eines Falles, in dem die Befragte ihr nach eigener Angabe bereits vorhandenes und sehr umfängliches autobiografisches Dokument schickte, umspannten die Interviews selten mehr als zwei Seiten, in denen es auch nicht zu einer lebensgeschichtlichen Erzählung kam, d.h., Personen wurden nicht eingeführt, es wurden kaum Beziehungen geflochten oder mehrere Erfahrungen verkettet, Stränge entfaltet und zusammengeführt oder Handlungsverläufe kompliziert und/oder aufgelöst. Stattdessen überwogen argumentative, beschreibende und berichtende sowie undramatische Episoden. Ebenso war ein vermehrtes Aufkommen überzeitlicher Allaussagen zu beobachten. Tabelle 1 zeigt einen Überblick über die Textsorten und Themensegmente einiger – für diesen Beitrag zufällig ausgewählter – Fälle der narrativen Interviews (inkl. ihres Nachfrageteils). Ebenso finden sich im Anhang (A3 und A4) Interviewpassagen, die einen Eindruck über das gewonnene Material vermitteln können.⁹⁾

Tabelle 1: Themen- und Textsortensegmente in den narrativen schriftlichen Interviews (zufällige Auswahl) [20]

Weder durch die kontrastierten Bedingungen (Vorabkennenlerntreffen, Seitenvergütungen) noch durch unterstützende erzählgenerierende Fragetechniken konnten diese Textstrukturen merklich variiert oder überhaupt durch Nachfragen (zumal längere) Antworten generiert werden. Auch der in diesem Zusammenhang häufig entstehende Verdacht, die ausgewählten Befragten seien aufgrund ihres Bildungshintergrunds zu Erzählungen nicht in der Lage, lässt sich insofern ausräumen, als sie entsprechende Kompetenzen bei anderen Gelegenheiten, etwa den Face-to-Face-Treffen oder über WhatsApp, über das sich die Befragten mit der Interviewerin parallel zum Interview austauschen konnten, unter Beweis gestellt haben. Zu vermuten ist daher, dass mündliche oder aber deutlich als Felddokumente gerahmte Schriftstücke erfolgreich(er) von den Befragten zu gewinnen gewesen wären. Dafür spricht auch, dass die Teilnehmerinnen die Texte laut eigenen Angaben in einem Stück verfasst und abgeschickt haben und von eigentlichen Interviews, da auch die Nachfrageteile nicht in Gang gekommen sind, nicht gesprochen werden kann.¹⁰⁾ [21]

Es ist oben schon darauf hingewiesen worden, dass Material, das nicht annähernd biografisch strukturiert wird, für die Biografieforschung als alleinige Grundlage kaum verwendbar ist (KÜSTERS 2009; PRZYBORSKI & WOHLRAB-SAHR 2008). SCHÜTZE (1984, S.89) hat derartige "Schwundstufen" selbständiger Erzählsegmente und "Ereignisraffer" mit geringem Entwicklungs- und Detaillierungsniveau als Zeichen fehlender Erzählkommunikation in der Interviewsituation begriffen. Wenn Erzählperspektiven langfristig festgelegt und eher formal motiviert würden, sei der Befragte, so SCHÜTZE, "mit antizipierten Frustrations- und Angstmomenten belastet, da er zu Beginn seiner Ausführungen nicht weiß, ob er die ihm gestellte narrative Aufgabe ausführen kann. Er wird deshalb zögern, überhaupt nur damit zu beginnen, seine Geschichte zu erzählen" (1977, S.11). Eine Erzählrolle, die einem längeren Zeitraum standhält, sei dagegen ein "in besonders intensivem Maße gemeinsames Interaktionsprodukt" (1976a, S.10) und setze eine fortwährende Rückbindung an die Kommunikationssituation voraus.

"Der Erzähler geht von Aspekten der Problemkonstellation aus, die für Zuhörer und Erzähler gemeinsam situationsaktuell relevant sind. [...] und auch die Kommunikationsleistungen des Zuhörers (Verstärkungen, Nachfragen usw.) haben exakt die Funktion, die Erzählung immer wieder an die den Kommunikationspartnern gemeinsame aktuelle Problemkonstellation zu koppeln" (S.13). [22]

Hiernach ist eine gemeinsame und vor allem direkte Wir-Beziehung, in der innere Erlebnisströme fortwährend mit der "Phase des Bewußtseinslebens des Anderen koordiniert" werden (SCHÜTZ & LUCKMANN 2003 [1973], S.106), für das Gelingen des narrativen Interviews essenziell. Für seine Behauptung einer Korrespondenz bzw. Homologie der Strukturen der Erfahrungsaufschichtung mit denen der Erzählkommunikation wurde SCHÜTZE häufig kritisiert (etwa von BUDE 1985). SCHÜTZE (1976b, S.189) hat die Homologie zwischen Erfahrungen und ihrer Darstellung jedoch als "Binsenweisheit" und als Lösung für ein Kommunikationsproblem gesehen: Es müsse eine Perspektivenkoordination geben, wenn Erfahrungen vermittelt werden wollen – und anders als über andere können sich Erzähler*innen ja auch selbst gar nicht erfahren (MEAD 1968 [1934], 1987 [1910]), wobei das biografische Miteinandersprechen beim Erleben des (eigenen wie auch fremden) Selbst eine, wenn nicht die zentrale Rolle spielt (KOHLI 1981). Zwar können sich Individuen die Gesten anderer selbst gedanklich aufzeigen und allein reflektieren – das Schreiben ist deshalb auch selbstverständlich "noch Teil des gesellschaftlichen Verkehrs" (MEAD 1968 [1934], S.184). Doch können diese Abstraktionsprozesse "nicht in alle Ewigkeit weitergeführt" werden (S.183), zudem werden sie – und somit auch die Lebensgeschichte – auf ein späteres Publikum anders abgestimmt als auf ein konkretes Gegenüber in der situativen Präsenz. Für den vorliegenden Zusammenhang – die Frage nach den Möglichkeiten der Mediatisierung von qualitativen Interviews – ist diese interaktionstheoretische Begründung des biografischen Interviews zentral. Denn dann können Interviewpartner*innen mit der Erzählaufgabe nicht alleingelassen werden; für das Gelingen des narrativen Interviews kann auf die Direktkommunikation nicht verzichtet werden. Die eingangs als Vorteil hervorgehobene Funktion des Schriftlichen, Reflexionen vor der Involvierung in die unmittelbare Gegenseitigkeit abzuschirmen,¹¹⁾ steht zu der von SCHÜTZE entwickelten und in der Biografieforschung vielfach eingesetzten Methode in einem deutlichen Widerspruch: Gerade darauf, dass Befragte ihre Erfahrungen laufend entlang der Anforderungen der aktuellen Situation rekonstruieren, kam es SCHÜTZE (1976a, 1976b) – und neben ihm vielen anderen (etwa BECKER 1966 [1930]; DENZIN 1978 [1970]; THOMPSON 1973) – an. [23]

Auch im Vergleich zwischen den vorliegenden Interviewdaten und dem Material aus anderen Studien zeigte sich, dass die Textproduktionen in schriftlichen Interviews stark von einer dialogischen Struktur abhingen und eine Enttäuschung bei Interviewpartner*innen zu erkennen war, wenn sie keine Reaktion auf ihre Äußerungen erhielten oder keine eigenen Beiträge seitens der Interviewer*innen lesen konnten (s. auch SCHIEK 2014). Wenn Teilnehmer*innen in schriftlichen Datenerhebungen den Gedankenaustausch mit Forscher*innen suchen, kann man optimistisch sein, wenn es um das schriftliche Durchführen von mehr dialogischen, also Leitfadeninterviews geht. [24]

Eine systematische, sozialtheoretische Koppelung der Interviewziele und -inhalte an die unmittelbare Wir-Beziehung, wie sie mit SCHÜTZE für das narrative Interview herausgearbeitet werden konnte, findet sich ansonsten hinsichtlich qualitativer Interviews nicht. Überhaupt existieren kaum (eventuell ja auch auf ganz andere Zusammenhänge fokussierende) soziologische Definitionen der Interviewsituation bzw. -kommunikation (hierzu kritisch BENNEY & HUGHES 1956; HOPF 2010; MAINDOK 2003; ULLRICH 2020). In der folgenden Tabelle 2 habe ich alphabetisch und ohne Anspruch auf Vollständigkeit abgetragen, was der einschlägigen Interviewliteratur als wichtig für die Gestaltung der Interviewkommunikation entnommen werden kann.

Tabelle 2: Hinweise zur Gestaltung der Kommunikation in der Literatur zu qualitativen Interviews (Quellen: u.a. FROSCHAUER & LUEGER 2003; GLÄSER & LAUDEL 2009; JOHNSON 2002; KRUSE 2014; LAMNEK 2008; MANN 1972; SEIDMAN 2006) [25]

Beschreibungen der Interviewkommunikation gehen demnach nur selten über die Empfehlung von Werten hinaus, die überdies vermutlich nicht nur speziell in (qualitativen) Interviews eingehalten werden (sollten). Damit bleiben jedoch die genauen wissenschaftlichen Bedingungen der Gesprächssituation bzw. die Frage, ob hier methodologisch sinnvoll auch "intersituativ" (HIRSCHAUER 2014, S.118) gehandelt werden kann, für das Leitfadeninterview weitgehend unklar. [26]

Betrachtet man die in Leitfadeninterviews in der Regel anvisierten Sachverhaltsdarstellungen dagegen aus sozialtheoretischer Perspektive, erscheint die Dialogizität aus einem besonderen Grund als das Haupt- und somit eventuell auch als wichtigeres Kennzeichen als die situative Präsenz: Bei nicht lebenszeitlichem, sondern alltagszeitlichem Wissen (über Routinen, Episoden, Argumente, Zustände, hypothetische Situationen etc.) kann Feedback auf Handlungs- und Deutungsevaluationen direkt in neue Handlungen und Deutungen umgesetzt werden (KOHLI 1981).¹²⁾ Deshalb können diese Wissensformationen besonders gut durch eine verhältnismäßig starke verbale Reaktivität (re-) konstruiert werden, und dies könnte auch die empirisch zu beobachtende starke (Nachfrage nach einer) Dialogizität mit den Interviewer*innen erklären. [27]

So konnte mit unseren Leitfadeninterviews nahezu lehrbuchartiges Material produziert werden, was ideale Verläufe offener Interviews betrifft, die entlang eines Leitfadens geführt werden: Die Interviewten eröffneten zu Beginn verschiedene Stränge zum Thema und diskutierten diese wie auch weitere Aspekte dann im weiteren Verlauf. Ihre Anteile waren umfangreich(er als die des Interviewers) und können als für Leitfadeninterviews erwartungsgemäß angesehen werden. Lange, dichte oder umgekehrt karge Interviews können zwar nicht ausnahmslos als Beweise für ihre (fehlende) Qualität und Verwendbarkeit gesehen werden – das hängt von den Forschungszielen, Analysemethoden sowie davon ab, was genau in einem Forschungsprojekt zu den erkenntnisproduzierenden Daten gezählt wird. So wurden in Bezug auf schriftliche Online-Interviews eher uneinheitliche Angaben zur Antwortlänge formuliert und vor allem für gut befunden (z.B. CURASI 2001; HOUSTON 2008; McCOYD & KERSON 2006; SALMONS 2012b), was sich höchstwahrscheinlich dadurch erklären lässt, dass hier verschiedene und auch nicht immer interpretative Analyseerwartungen an das Antwortverhalten bestanden. Dennoch können Interviewkommunikationen wie andere Gespräche auch ins Stocken geraten, Inhalte schwer anzuschieben oder Äußerungen "leer" sein. Das Themenspektrum war in unseren Interviews jedoch ausgesprochen reichhaltig und die Interviewdynamik fließend, d.h. nicht durch Stocken oder häufiges (und erfolgloses) Nachfassen geprägt. Entsprechend kurz waren auch die gegenseitigen Antwortwartezeiten: In der Regel wurde etwa acht Wochen nahezu täglich im Webforum, von manchen aber auch über die dazugehörige App im Smartphone – geschrieben. Zwar war von den kontrastierten Bedingungen (synchrones Warm up, Vorabkennenlernen) kein direkter Einfluss auf die Interviewqualität erkennbar, anders als bei den narrativen Interviews ist dies für die Leitfadeninterviews aber insofern positiv zu deuten, als die entsprechenden Elemente scheinbar nicht systematisch bestimmt zu werden brauchen: Ob ein Kennenlernen vor dem Interview oder ein Einstieg über Echtzeitkommunikation notwendig ist, wird man flexibel von Fall zu Fall entscheiden müssen, aber eben auch können. [28]

Die folgenden Interviewzitate sollen einen Eindruck von dem in den Leitfadeninterviews gewonnenen Material vermitteln.¹³⁾

"Interviewer: Was wären für dich solche Problemsituationen, bei denen es gut ist, dass es da die staatliche Hilfe gibt? Warum sind manche Menschen dann so dreist und haben vielleicht so eine Anspruchshaltung gegenüber dem Staat? Und welche Menschen meinst Du da genau, die nach [Stadt in Deutschland] einwandern?

Teiln.: Problemsituationen sind in meinen Augen Situationen, in denen man arbeitslos wird, für die Kündigung aber nichts kann, also vom Arbeitgeber gekündigt wird. Ich würde da ggf. auch psychische Probleme einordnen, dass es diesen Menschen ermöglicht wird, ihre Probleme zu bewältigen, sie aber trotzdem abgesichert sind (hier muss man aber schauen, dass diese Menschen auch wirklich daran arbeiten )" (Leitfadeninterview 09, Forumsbeiträge 19-20).

"Teiln.: bohhhhh das war jetzt viel … Sorry! Und beim Tippen bestimmt viele Rechtschreibfehler.

Interviewer: […] Sie [hatten] ja auch von Ihren Erfahrungen zuhause erzählt und was Ihr Vater Ihnen damals sagte. Also, dass Sie [die Familie] als Außenseiter gelten würden, weil Sie als Ausländer wahrgenommen werden und deshalb nicht vom Sozialstaat leben sollten. Könnten Sie mir erzählen, wie Sie das meinen, dass Sie es heute viel besser verstehen und dass Ihr Vater Recht damit hatte?

Teiln.: […] Inwiefern versteh ich meinen Vater besser?! Früher habe ich Ausgrenzungen anderer oft gesehen, aber nie wirklich realisiert. Wir hatten z.B. in unserer Klasse einen Jungen. Seine Eltern haben sich scheiden lassen, und seine Mutter hat Sozialhilfe mit den 2 Kindern beantragt. Früher, wenn ein Lehrer neu war, sollte man sich vorstellen und sagen, was die Eltern für Berufe haben. Ganz ehrlich, waren die Lehrer damals dämlich? Versteh ich bis heute nicht, was den Lehrer das zu interessieren hat. Nun dieser deutsche Junge teilte dann mit, dass seine Eltern geschieden sind, er nicht wisse, was sein Vater macht und seine Mutter zu Hause ist. Irgendwann kam halt raus, dass sie Sozialhilfeempfänger sind. Der wurde wirklich ständig damit gemobbt" (Leitfadeninterview 12, Forumsbeiträge 6-10). [29]

Einige Teilnehmer*innen gaben zudem an, "Spaß am Schreiben im Forum" und am "Finden des eigenen Standpunkts" gehabt zu haben (Leitfadeninterview 06, Forumsbeitrag 46). Ebenso hätten sie ihre Beiträge vor dem Absenden mehrmals überarbeitet und sehr zu schätzen gewusst, ihre Erfahrungen und Deutungen während des Interviews immer wieder genauer reflektieren und mehr hinterfragen zu können (Leitfadeninterview 08, Forumsbeitrag 54; Leitfadeninterview 09, Forumsbeitrag 64). Deutlich wird dies z.B. auch an ihrer Textgestaltung. So wurden Bezugnahmen und Gedanken durch die Zitationsfunktion sowie andere Merkmale der Textgestaltung (Antwortgliederungen durch Spiegelstriche, Nummerierungen etc.), die für den elektronischen Schriftverkehr charakteristisch sind (DÜRSCHEID 2005), organisiert und Aussagen fokussiert, wie sich etwa im folgenden Interviewauszug zeigt. Ähnlich beobachteten dies auch RATISLAVOVÁ und RATISLAV (2014).

"Teiln.: [Zitat Interviewer] Wie bewertest Du das, dass die Freundin, wenn ich es richtig verstanden habe, in ihrer Situation nach Deutschland gekommen ist, um hier vom Sozialsystem zu profitieren?

Sehr positiv. Sie hat eine realistische Einschätzung ihrer Situation vorgenommen und sich über das Sozialsystem Hilfe zur Selbsthilfe gesucht. Auch an dieser Entscheidung sieht man schon den Unterschied zwischen ihr und der 'Geldempfängerin'. Wenn ich Unterstützung suche, diese finde und im Umkehrschluss dafür Sorge trage, dass ich das Sozialsystem wieder entlaste, ist das für mich in Ordnung. Ein Problem hätte ich mit jemanden, der es als reine Hängematte ansieht und nicht bereit ist, etwas daran zu ändern" (Leitfadeninterview 08, Forumsbeitrag 20). [30]

Ganz anders als bei den narrativen Interviews zeigten sich damit die Daten in den Leitfadeninterviews – und zwar ausnahmslos – wertvoll für qualitative Analysen. So war auf ihrer Grundlage auch ohne Probleme eine aufwendige interpretative Analyse sozial geteilter Argumente, Beurteilungen, Szenarien etc. – in diesem Fall die umfassende Untersuchung von Deutungsmustern über alleinerziehende Sozialleistungsempfängerinnen – möglich. [31]

Schriftliche Online-Interviews lassen sich mit Blick auf diese Ergebnisse als Technik definieren, die die Teilnehmer*innen durch relativ starke Reaktivität strukturieren und damit eher als Leitfadeninterview aufbauen. Dabei sind sie besonders für Expert*inneninterviews zu empfehlen, da diese kaum auf eigenerlebte Erfahrungen zielen. Insgesamt scheinen aber zu vielen weiteren Formen und Fragestellungen, in denen die Interviewten Sachverhaltsdarstellungen diskursiv aufbauen, qualitative Online-Befragungen möglich. Neben (sozial-) politischen Deutungsmustern einzelner beträfe dies bspw. auch die Wahrnehmung historisch-politischer Ereignisse durch Generationen oder das Selbst- und Fremdverstehen weiterer kollektiver Identitäten (ULLRICH & SCHIEK 2015). Schließlich sind aber auch besonders die Gesundheits- und Lehr-/Lernforschung als beliebte Einsatzbereiche schriftlicher Leitfadeninterviews (oder Gruppendiskussionen) zu erkennen. [32]

Damit wird – einmal mehr – deutlich, dass qualitative Interviewer*innen umfassendes methodologisches Wissen über ihren Gegenstand benötigen, d.h., sich darüber bewusst sein müssen, wie sich das, was sie mithilfe von Interviews rekonstruieren wollen, empirisch darbieten könnte. Um schriftliche Online-Interviews durchzuführen, sind also zuvorderst Überlegungen darüber notwendig, inwieweit das Schriftmedium sowie das Interviewverfahren als solches für die Auseinandersetzung mit der interessierenden Frage überhaupt prädestiniert sind. Darüber hinaus ist jedoch ebenso zu klären, ob besondere Merkmale oder Fragetechniken zu leitfadengestützten schriftlichen Online-Interviews zu berücksichtigen und welche technischen Voraussetzungen einzuplanen sind. Die letzte Frage lässt sich bereits beantworten, wenn auch unbefriedigend: Ein für die Ziele qualitativer Forschung angemessenes Computerprogramm für schriftliche asynchrone Leitfadeninterviews, das z.B. auch im Smartphone bedient werden kann, lässt sich kaum finden. Für die eigenständige Einrichtung eines Forums, Blogs etc. und den Bau einer dazugehörigen Smartphone-App werden aber umfängliche technische (mithin auch Programmier-) Kenntnisse benötigt. Die genauen Merkmale und etwaigen speziellen Fragetechniken, sofern sie über das in diesem Abschnitt Dargestellte hinausgehen, lassen sich dagegen ohne weitergehende Analysen kaum schon genauer beschreiben. Sie gehören zu den noch offenen Aspekten schriftlicher Online-Interviews. [33]

In diesem Beitrag habe ich mich mit der Frage befasst, ob qualitative Interviews methodologisch sinnvoll schriftlich ohne die gleichzeitige (Bildschirm-) Anwesenheit der Beteiligten durchgeführt werden können, oder ob dies nur auf spezifische Interviewvarianten einzugrenzen ist. Den Ausgangspunkt bildete eine neue und schnell zunehmende, aber wenig reflektierte Forschungspraxis. Im vorliegenden Zusammenhang bedeutete eine nähere methodologische Begründung, Schriftlichkeit soziologisch zu betrachten und ins Verhältnis zu den konstitutiven Bedingungen von Interviews in der qualitativen Sozialforschung zu bringen. Da diese in der Regel nach dem Grad ihrer Strukturierung in narrative Interviews einerseits und leitfadengestützte Gespräche andererseits typisiert werden, wurde mithilfe dieser Unterscheidung untersucht, welche Struktur schriftliche Online-Interviews in der qualitativen Sozialforschung annehmen können und welche Funktion ihnen somit zukommen kann. [34]

Im Ergebnis konnte gezeigt werden, dass die Durchführung des narrativen Interviews, wie es von SCHÜTZE (1976a, 1976b, 1977) entwickelt wurde, substanziell auf die unmittelbare Wir-Beziehung in situativer Präsenz angewiesen ist. Die Erzählkommunikation ist hier als unmittelbare Interviewinteraktion angelegt und narratives Interviewmaterial als deren Produkt zu verstehen. In seiner schriftlichen asynchronen Variante würde man es aber von der unmittelbaren Wir-Beziehung und somit der direkten sozialen Koordination von Erfahrungen (MEAD 1968 [1934], SCHÜTZ & LUCKMANN 2003 [1973]) lösen. Dadurch erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass Ereignisraffer, Argumentationen, Berichte und mehr überzeitliche als lebensgeschichtliche Artikulationen erfolgen. Das Material ist dann auch thematisch zu eng, um es (z.B. für mehr inhaltsanalytische Fragestellungen) sinnvoll zu verwenden. Dagegen spielen beim Leitfadeninterview eine stärkere Dialogizität und eine dynamische Interaktion eine starke Rolle, die durch eine Mediatisierung bzw. "Asynchronisierung" der Interviewkommunikation nicht aufgehoben, sondern im Schriftlichen eher noch fokussiert, wenn nicht sogar von den Befragten eingefordert werden. Dabei werden (für qualitative Analysen notwendige) "dichte" oder "tiefe" Antworten gestaltet – indem Erfahrungen und Sichtweisen nicht nur über eine genauere Reflexion, sondern auch technisch (bspw. anhand der Zitierfunktion) in Bezug gesetzt und genauer differenziert werden. Es lässt sich daher nicht nur davon ausgehen, dass Leitfadeninterviews schriftlich ohne die gleichzeitige Anwesenheit der Beteiligten methodologisch sinnvoll durchgeführt werden können. Umgekehrt kann auch festgestellt werden, dass schriftliche Interviewkommunikationen leicht die Struktur und Funktion von Leitfadeninterviews anzunehmen scheinen. [35]

Damit eignen sich schriftliche Online-Interviews besonders für Fragestellungen, deren Gegenstand rekursiv funktioniert, d.h. Sachverhalte betrifft, bei deren Darstellung direkte Revisionen ertragen werden und die Befragten für ein verhältnismäßig starkes (wenn auch nicht unmittelbares, sondern verzögertes) Feedback zugänglich sind. Dies ist eher z.B. bei Kommunikationen über politische Deutungsmuster oder Alltagsroutinen der Fall als bei rein oder überwiegend biografischen Reflexionen (KOHLI 1981). Für diese ist man entweder weiter auf synchrone Interviews angewiesen oder sollte auf das Erheben von Felddokumenten und somit auf ethnografische Verfahren zurückgreifen (Tagebücher, Essays, Autobiografien, Briefe etc.). Dies ist vom jeweiligen Forschungsinteresse abhängig. So wird man nicht mit eigenständig im Feld entstehenden Dokumenten arbeiten können, wenn man einen Gegenstand untersucht, der sich so im Feld kaum formiert, sondern sich nur in der interaktiven Orientierung auf Interviewer*innen aufbaut. Für eine familiengeschichtliche Kommunikation zur Untersuchung von deren Armutsgeschichte sind eigenständig im Feld erfolgte (aufgeschriebene) Erzählungen z.B. weniger zu empfehlen als es Online-Tagebücher für die Rekonstruktion der individuellen Wahrnehmung und Verarbeitung einer pandemiebedingten sozialen Isolation wären. In dem einen Fall ist die Anwesenheit von Interviewenden (und weiterer Familienmitglieder) notwendig, um eine gemeinsame familiengeschichtliche Auseinandersetzung zum Thema Armut überhaupt – meist erstmals in dieser Weise – entstehen zu lassen. In dem anderen Fall wären die alltagsweltlichen Selbstbeobachtungen und -gespräche, für die das Schriftliche prädestiniert ist, in Zeiten sozialer Kontaktreduktion soziologisch wahrscheinlich sehr erkenntnisversprechend – und zwar erkenntnisversprechender als dies in Interviews zu (re-) konstruieren. [36]

Ich habe in diesem Artikel bewusst den Fokus daraufgelegt zu prüfen, ob anhand schriftlicher Online-Kommunikationen eher Leitfaden- oder narrative Interviews – oder beides – methodologisch sinnvoll produziert werden können. Dadurch wurden viele Aspekte nicht (ausführlich) behandelt, von denen einige abschließend kurz angerissen werden sollen: Zunächst wird durch die missglückte Erzählkommunikation im Rahmen der Interviews der Blick auf Verfahren gelenkt, mit denen schriftliche Dokumente initiiert werden, ohne dass diese als Interviews begriffen werden können (z.B. ABEL (1986) [1938]; HIRSCHAUER & HOFMANN 2012; JUGENDWERK DER DEUTSCHEN SHELL 1985; SCHENDA 1982; THOMAS & ZNANIECKI 1958b [1919]). Hier lässt sich umfangreiches Material gewinnen, dessen Analysen von dem besonderen Potenzial des Schriftverkehrs profitieren dürften. Doch auch diese Dokumente und vor allem die Techniken ihrer forscherischen Initiierung sollten methodologisch noch (oder wieder) weit umfänglicher behandelt werden, als dies bisher geschehen ist. [37]

Weiter wurde im Zusammenhang mit schriftlichen Erhebungen – wie bei Erzählungen in Interviews ohnehin (z.B. KÜSTERS 2009; WIMBAUER & MOTAKEF 2017) – oft ein Bildungsbias problematisiert. Zwar wird dabei meist der Umstand vernachlässigt, dass die Methode nicht nur in unterprivilegierten Schichten ihren Ursprung nahm,¹⁴⁾ sondern ebenso die Wahrscheinlichkeit nicht gelingender Erzählungen sogar mit zunehmender "Akademisierung" der Befragten zu steigen scheint (SCHIEK 2017). Auch mit Blick auf schriftliche Dokumente der in diesem Beitrag mehrfach erwähnten Studien (z.B. ABEL 1986 [1938]; JUGENDWERK DER DEUTSCHEN SHELL 1985; SCHENDA 1982; THOMAS & ZNANIECKI 1958b [1919]) kann nicht zwingend davon ausgegangen werden, dass nur Angehörige einer literarisch geübten Hochkultur "erfolgreich" an schriftlichen Erhebungen teilgenommen haben. Doch gibt es zum einen Ansätze, bei denen das Schreiben der Befragten angeleitet und entsprechend betreut wird, etwa das Digital Storytelling.¹⁵⁾ Zum anderen sollte nicht vernachlässigt werden, dass es sich beim Schreiben zunehmend um eine alltagsweltliche Methode handelt. Daher wird es idealerweise feldorientiert begründet und durchgeführt, d.h. im Kontext von Fragestellungen und mit Personen angewendet, die sich vor den Anforderungen situativer Präsenz schützen möchten (vgl. z.B. FISCHER 2021) sowie besser (oder sogar nur) mittels schriftlicher Kommunikationen in Social-Media-Kanälen zugänglich sind (vgl. etwa die Beiträge in SALMONS 2012a oder SCHIEK & ULLRICH 2016). Man kann deshalb vermutlich auch nicht behaupten, dass hier neue Untersuchungsgruppen erschlossen und dafür andere nunmehr ausgeschlossen würden. Qualitative Methoden sind immer feldspezifisch oder sollten es zumindest sein, somit sollten sie nicht als universelle Verfahren verstanden und für alle Personen(gruppen) und Fragestellungen eingesetzt werden. [38]

Ferner bin ich nicht auf die in schriftlichen Interviews vermeintlich reduzierten Interviewer*inneneffekte eingegangen (BAMPTON & COWTON 2002; MANN & STEWART 2000; MEHO 2006). Zwar ist hier zu berücksichtigen, dass das dabei verwendete Konzept der Interviewer*inneneffekte aus dem Zusammenhang standardisierter Interviews stammt und dementsprechend voraussetzt, dass die persönliche, etwa Geschlechts-, Alters- oder Statusdarstellung in der Interviewsituation deren Ursache sein könnte. In den der interpretativen Sozialforschung zugrundeliegenden Interaktionstheorien wird jedoch davon ausgegangen, dass Selbstdarstellungen nicht das Vorzeichen, sondern das Produkt von Interaktionen und von "Merkmalen lokaler Ereignisse erzeugt" sind (GOFFMAN 2013 [1959], S.231). Gleichwohl gilt es prinzipiell auch im Schriftlichen, die Situationsspezifizität, die neben dem medialen Setting die Stile und Typen der beiden beteiligten Parteien umfasst, zu reflektieren und in die Analysen einzubeziehen. Damit eng verknüpft ist die Frage nach der (Gestaltung der) Beziehung zwischen Interviewer*innen und Interviewten und welchen Einfluss diese auf die Teilnahme- und Schreibmotivation hat. In unserer Studie wurde dies über die gezielt in einigen Fällen vorgeschalteten Kennenlerntreffen "kontrolliert". Hier konnte, wie vorn dargelegt, in den narrativen Interviews eine hohe Erzählmotivation aufgebaut werden (die Treffen wurden zusätzlich für die Aufklärung über die konkrete Interviewmethode benutzt), die es dann nicht mehr in das Schreiben auf Distanz geschafft zu haben scheint. In den Leitfadeninterviews war es dagegen so, dass die Treffen ebenso wie durchaus vorhandene gerätetechnische und methodische Probleme in der Interviewführung den Datenfluss nicht spürbar verbessert oder gestört haben. Deshalb ist auch die Frage, ob man sich bei Online-Interviews (mindestens) einmal persönlich trifft und wie man die Beziehungen hier am besten aufbaut, nicht pauschal zu beantworten. Es hängt von den jeweiligen Interviewpartner*innen, Forschungszielen und einzelnen Themen ab. [39]

Schließlich werden sich viele pandemiebedingt aktuell verstärkt die Frage stellen, ob das schriftliche Online-Interview ein angemessener Ersatz für ein entsprechendes Face-to-Face-Gespräch, d.h. das persönliche Leitfadeninterview sein kann. Die Verfahren sind aber nicht unmittelbar miteinander vergleichbar. Zwar werden die Referenzpunkte bei der Beurteilung schriftlicher Online-Interviews schon aus Mangel an alternativen Erfahrungen meist Face-to-Face-Interviews sein. Im vorliegenden Beitrag spielten sie ebenfalls eine kontrastive Rolle. Ebenso verdienen die Besonderheiten und Erfordernisse schriftlicher Online-Interviews mehr Aufmerksamkeit, damit man ausführlich bestimmen kann, wodurch genau sie sich in soziologischer Hinsicht von Face-to-Face-Interviews unterscheiden. Doch einer direkten Konkurrenz entziehen sich die Daten grundlegend, weil sie genuin durch verschiedene Situationen, Medien und Geräte zustande kommen. Zudem liegt die alltagsweltliche Funktion des Schreibens nicht im Ersatz von Echtzeitkommunikation, sondern gerade in deren Überwindung. Man kann deshalb nicht davon ausgehen, dass in den unterschiedlichen Situationen und mit den verschiedenen Methoden prinzipiell die gleichen Daten erhoben werden können und im Schriftlichen dann Teile von ihnen fehlen. Dies würde ein Verständnis von Interviewdaten voraussetzen, die sich nicht von Situation zu Situation verändern (sollen). Diese Feststellung ist umso wichtiger, als die Glaubwürdigkeit, Authentizität und Vollständigkeit schriftlich produzierter Interviewdaten in der Auseinandersetzung um schriftliche Online-Interviews und mediatisierte Kommunikationen häufig problematisiert wurden (z.B. JAMES & BUSHER 2006; MANN & STEWART 2000; kritisch SCHULTZ 2001). Dieses in schriftlichen Interviews liegende Dilemma lässt sich aber nicht bzw. eben nur über den Forschungsgegenstand lösen: Wenn man für das Gelingen seines Forschungsziels zuvorderst auf Informationen eines mündlichen Face-to-Face-Gespräches angewiesen ist, sollte man natürlich nicht schriftlich erheben. [40]

Gleichwohl muss abschließend festgestellt werden: Zum Aufbau und Charakter der Daten, wie sie aus den unterschiedlichen Situationen gewonnen werden, liegen bislang noch zu wenige soziologische Kenntnisse für (bspw. pandemiebedingt) schnelle methodische Entscheidungen oder die Annahme vor, dass es sich bei schriftlichen Leitfadeninterviews um ein eigenes Verfahren handeln könnte. Gerade weil die Daten sich nicht direkt miteinander vergleichen lassen und je nach Kontext verschiedene Strukturen und Funktionen aufweisen werden, fehlen umfassende (etwa konversations- und gattungsbezogene) Analysen zur Frage, für welches Ziel welche Daten wie erhoben werden können. Dass noch in so grundlegender Weise darüber diskutiert wird, wie sich am ehesten jeweils gewünschte Interviewdaten gewinnen lassen, zeigt, wie wichtig eine methodologische Auseinandersetzung mit qualitativen Interviews – und zwar jeglichen Formats – bleibt. [41]

Für die Durchführung der diesem Beitrag zugrundeliegenden Leitfadeninterviews danke ich unserem damaligen Projektmitarbeiter Florian DIDDENS. Ebenso haben die studentischen Mitarbeiter*innen Mirja DESPOTOVIC, Christopher KIRSCHNER und Katrin SCHIELKE geduldig und engagiert das DFG-Projekt wie auch die Anfertigung dieses Artikels unterstützt. Schließlich danke ich Carsten G. ULLRICH und den anonymen Gutachter*innen wie auch den Redakteur*innen der FQS, die durch ihre kritischen Hinweise und Verbesserungsvorschläge sehr zum Gelingen des Textes beigetragen haben.

A1: Erzählaufforderung in den narrativen schriftlichen Online-Interviews (E-Mail)

Es ist eine Ausdauerkraft, eine gewisse Balance, die man haben muss, ein Gefühl für wichtige Entscheidungen, die man treffen muss. Wir erhalten finanzielle Hilfe vom Arbeitsamt und bekommen seit 16 Jahren Hartz 4. Wobei [eine Zeit lang] noch das Sozialamt für uns aufkam. Wir sollten zum [Zeitpunkt] unser erstes Hartz 4 bekommen. Den Antrag dazu stellte ich [Zeitpunkt]. In dem Bewilligungsbescheid hieß es, das Geld wird ab [Zeitpunkt] gezahlt. Aber es kam nicht. Ich ging mit meiner Mutter mehrmals zum Amt, weil das Problem sich nicht löste. Ich habe kein Geld bekommen, keine Miete wurde gezahlt, und es drohte mir eine Kündigung von meiner Hausverwaltung. Dazu kam auch noch, dass ich einen Handyvertrag hatte, und die Kosten monatlich nicht mehr zahlen konnte. Mir wurde der Vertrag gelöscht, und ich bekam einen Brief vom Inkasso. Der Betrag mit zusätzlichen Kosten erhöhte sich für diese versäumte Zahlung. Erst im [Zeitpunkt] haben wir großes Theater bei dem Amt gemacht und weigerten uns zu gehen, bis wir beim Abteilungsleiter vorsprechen konnten, um mein nicht gezahltes Geld von [vier Monaten] zu erhalten. Wir drohten mit einem Rechtsanwalt, und ich bekam sofort einen Scheck mit dem versäumten Geld. Das Problem mit dem Inkasso erledigte ich auch. Meine Vermieterin erhielt ihre Miete, die ihr noch zustand.

Ich meine, alleinerziehend ist nicht immer einfach, aber dafür umso schöner, wenn man Stärke zeigt, und nichts einen aus der Bahn bringen kann.

Ich habe einen [jugendlichen] Sohn, und er versteht meine finanzielle Lage. Alles kann ich ihm nicht ermöglichen an Anziehsachen, Urlaub, Kinobesuchen, Kirmes oder sonst so, was Jugendliche in diesem Alter tun. Stattdessen geht er Tischtennis spielen, Fußball oder Sachen, die nicht unbedingt Geld benötigen. Dennoch fehlt ihm das schon, wie ich merke, und er fühlt sich da benachteiligt anderen Kindern gegenüber, wo die Eltern arbeiten gehen. Verständnis hat er dennoch, denn das muss er, die Lage ist nun mal so, und er muss es akzeptieren. Aber wir beide haben gelernt, wie man balanciert. Wir leben von Hartz 4, und das seit ca. 16 Jahren. Ich bin Minijobberin seit [wenigen] Jahren, um ein wenig mehr Geld zu haben. Denn alleine von dem Amt kann man nicht leben. Es reicht für Essen, Trinken usw. Doch wenn er mal ins Kino möchte oder ein neues Shirt, Schuhe und Jacke braucht, dann wird es schwer mit unserem Geld. Und wenn er es haben muss, weil es nicht anders geht und die alten Schuhe zu klein geworden sind, dann haben wir zum Ende der letzten Woche des Monats kein Geld mehr. Ich habe [vor zehn Jahren] eine Ausbildung als [Beruf] erfolgreich abgeschlossen, nur leider gibt es keinen Arbeitgeber, der mich so bezahlt, dass wir Miete und alle zu deckenden Kosten bewältigen könnten. Der Zuverdienst mit meinem jetzigen Job hilft uns ein wenig. Wenn ich eine Arbeitsstelle finden würde, die uns beiden ermöglichen würde, mit dem Geld auszukommen, wäre es, denke ich, einfacher für uns. Ansonsten heißt es momentan weiter balancieren mit dem Geld.

Ich musste früh lernen, mit Geld umzugehen und war noch nicht erwachsen, als ich Mutter wurde. [Als Jugendliche] hatte ich Verantwortung für zwei, denn mein Sohn kam zur Welt. Sein Vater war Auszubildender und ich ohne einen Schulabschluss. In den ersten drei Jahre konzentrierte ich mich voll auf das Muttersein. Mit Beginn des Kindergartens war auch mein Wiederbeginn mit der Schule, um einen guten Abschluss zu bekommen. Ich wollte mit kleinen Schritten Abschlüsse erreichen, um dann auf das Abendgymnasium zu gehen, um das Fachabitur zu erlangen. Das habe ich gemeistert. Fünf Jahre habe ich gebraucht. Allerdings wollte das Jobcenter noch ein halbes Jahr vor meiner Prüfung, dass ich die Schule abbreche, um einen Ein-Euro-Job anzunehmen. Ich weigerte mich und versuchte ihnen zu erklären, dass es um meine bzw. unsere Zukunft ginge und ich das nicht akzeptieren werde und wenn ich einen Anwalt einschalten müsse. Ich habe mich mit der Drohung durchgesetzt. Mit [Alter] war es so weit. Ich hatte mein Fachabitur erreicht. Mit dem Vater meines Sohnes lief es zu dieser Zeit nicht mehr gut. Wir trennten uns, und er zog aus unserer gemeinsamen Wohnung in [Name eines Stadtteils in einer Großstadt in NRW] zurück bei seiner Mutter ein. Für eine weitere gemeinsame Beziehung reichte es von beiden Seiten nicht mehr. Er studierte mittlerweile. Ich konnte auch studieren, denn ich hatte nun mein erreichtes Fachabitur. Aber ich entschied mich für eine Ausbildung als Fachkraft für [Beruf in der Kosmetikbranche]. Das Jobcenter bot es mir als Weiterbildung an, und diese kostete 10.000 Euro. Ein Bildungsgutschein wurde mir ausgestellt dafür. Diese Ausbildung dauerte zwei Jahre, sodass ich mit [Alter] ausgelernt hatte. Ich bewarb mich auf mehrere Stellen, hatte auch Vorstellungsgespräche. Eines davon klappte, und ich bekam eine Teilzeitstelle. Die Probezeit kam dem Ende nahe und es hieß: keine guten Einnahmen meinerseits, der Betrieb kann mich nicht mehr halten. Das war niederschmetternd. Teilzeit, da ich Mutter war und es besser wäre, so der Arbeitgeber. Ich glaube, Vollzeit wäre schwierig gewesen, da mein Sohn [noch klein] war und ich die ganze Woche den ganzen Tag auf der Arbeit wäre. Die Arbeitszeiten wären bis in den Abend. Ich würde mir wünschen, dass eine alleinerziehende Mutter Teilzeit arbeiten gehen könnte mit einem Zuschlag an Geld, oder die Betreuungsmöglichkeiten wären nicht nur bis 16 Uhr. Das Mittagessen für meinen Sohn musste ich mit einem kleinen Aufpreis in der Schule zahlen. Das waren zwei Euro pro Tag. Ich hörte von vielen Bekannten, dass viele Sommersaison-Damen in [der Kosmetikbranche] gesucht werden. Nur für den Sommer. Genau das, was ich immer tätigen musste im Betrieb. Das war die einzige Pause vom Amt. Halbes Jahr war das. Ein Jahr später fing ich bei [Tankstelle] an mit meinem jetzigen Minijob. Seit drei Jahren bin ich jetzt dort tätig. Ich bin zufrieden und mein Chef auch. Es reicht gerade mal so im Monat. Vielmehr ist nicht drin. Es reicht dann schon mal für eine neue Jacke im Winter oder Schuhe im Sommer. Alleine mit Hartz 4 kommen wir nicht über den Monat. Ich habe vom Jobcenter in den letzten drei Jahren ein Bewerbungsseminar nehmen müssen, da ich Vollzeit arbeiten gehen könnte, sagte meine Sachbearbeiterin. Auf meine Bewerbungen hat sich keiner gemeldet. Denke, dass das evtl. daran liegen könnte, dass ich ein Kind habe. und wer passt auf das Kind auf, wenn es mal krank wird? Diese Frage wurde mir bei Bewerbungsgesprächen gestellt. Mir wurde vom Jobcenter angeboten, eine weitere Weiterbildung zu machen. Da ich keine Vollzeitstelle gefunden habe und ich von dem Minijob wegkommen solle. Aber ich habe was gelernt und falls mich niemand einstellt, bleibt mir evtl. eine Selbständigkeit, schlug ich vor. [Mobile Kosmetik], das wäre vielleicht ein Weg meiner Meinung nach. Ich bleibe im Minijob, da das Amt mich da finanziell nicht unterstützen würde, sagte die Sacharbeiterin. Da ich alleinerziehend bin, ist es schwierig, einen Job ohne Ausbildung in einem anderen Betrieb zu bekommen, um alle Kosten zu decken, erklärte ich. Es bleibt nicht mal Geld für einen Urlaub, Klamotten oder Freizeitgeld für uns. Wenn ich Anziehsachen kaufe, da mein Sohn wächst, haben wir in der letzten Woche im Monat nicht genügend Lebensmittel. Die Gefahr ist groß, an Schulden zu geraten. Aber ich balanciere und bin schuldenfrei. Ich arbeite seit [wenigen] Jahren als Minijobberin. Ich gab mir immer Mühe, alles zu meistern. Manchmal denke ich, ich bin gescheitert. Alles war umsonst. Mein Sohn bekommt das mit, dass es nicht alles klappt bei mir. Ich hoffe, bei ihm wird es später besser. Und er muss nicht vom Amt leben. Man lebt minimalistisch. Nur das Nötigste.

Ich war [Kind] mit zwei älteren und einem jüngeren Bruder. Meine Mutter war alleinerziehend, doch es fehlte uns an nichts. Sie arbeitete, seitdem ich denken kann, als Teilzeitkraft im Minjob, um unsere Haushaltskasse ein wenig zu erhöhen. Wenn wir Wünsche hatten, dann bekamen wir fast immer alles. Sie wollte, dass es uns an nichts fehlte. Ich fand, sie war zu gut mit uns, denn weniger wäre auch OK gewesen. Sie war Reinigungskraft im [Altenheim] und immer anwesend und zuverlässig. Sie ist fleißig. Mit vier Kindern das zu meistern ist eine Kunst. Sie war nie arbeitslos. Nur alleine schafft man das finanziell und zeitlich nicht ganz. Wir haben als vier Kinder gemeinsam auf uns aufgepasst. Anders ist es bei uns heute, mein Sohn ist Einzelkind und ist, wenn Oma Zeit hat, bei ihr.

Das Amt unterstützt einen bei sogenannter Einmalleistung. Als mein Sohn sechs Jahre alt war, beantragte ich für meinen Sohn ein Bett und einen Schreibtisch für Schulaufgaben. Für das Bett wurde mir mit 60 Euro weitergeholfen. Der Schreibtisch wurde mir abgelehnt mit der Begründung, die Aufgaben am Küchentisch zu erledigen. Also, wenn ich nach Hause komme von der Arbeit und mein Sohn von der Schule, dann sind wir gemeinsam in der Küche und er muss mit dem Gekoche unkonzentriert lernen. Das muss ich nicht verstehen. Ich kaufte ihm einen Tisch von unserem Regelsatz.

Mit [Alter] diagnostizierte der Arzt bei mir eine chronische Darmkrankheit. Laktose- und Fructoseintoleranz kamen auch dahin zu. Mir steht kein Mehrbedarf zu, da ich keine gesonderte Kost benötige. Antrag abgelehnt. Meine Ärztin erwähnte im Antrag für das Amt, dass ich Soja statt Milch, kein Weizen oder Vollkorn, sondern Dinkel zu mir nehmen dürfte. Diese Produkte kosten mehr als die gewöhnlichen. Diese kann ich mir nicht immer leisten. Ich verzichte, Hauptsache wir kommen aus im Monat.

Ich würde mir wünschen, dass es mehr Verständnis für Alleinerziehende gibt. Kindergeld darf nicht angerechnet werden. Wenn Eltern Vollzeit arbeiten, muss es eine Betreuungsmöglichkeit geben mind. bis 16 Uhr. Bekleidungsgeld für Sommer und Winter. Alleinerziehende darf man den Minijob nicht anrechnen, wenn Kindergeld angerechnet wird.

Ich wünsche allen Alleinerziehenden, durchs Leben zu balancieren, ohne das Gleichgewicht zu verlieren.

Alsooo, ich war damals im letzten Ausbildungsjahr zur Fachangestellten, als ich erfahren habe, dass ich von meinem damaligen Freund schwanger bin, für mich stand fest, dass ich dieses Kind behalten werde, ohne zu wissen, was es an Zeit Kraft und Geld kostet … Aber gut, ich habe mich riesig auf meine Tochter gefreut und mein damaliger Freund auch.

Leider war mein Freund arbeitslos, tja und ich in der Ausbildung und wohnte mit meinem Freund bei dessen Vater. Als mein Freund dann auch noch für einige Zeit seine Konsequenz für nicht so tolle Taten absitzen musste, saß ich nun alleine da.

Für mich stand aber auch fest, dass ich nicht bei seinem Vater wohnen bleibe. Schwanger ohne meinen Freund. Zu meinen Eltern wollte ich nicht wieder zurück, da unser Verhältnis gerade wieder gut war.

Also hatte ich mir Hilfe beim Jugendamt geholt, und durch die war der erste Kontakt zum Jobcenter. Eine Frau vom Jugendamt regelte die Sachen dort für mich. Erstausstattung für mich und das Baby, für die Wohnung und was noch alles dazu gehörte ...

Mein Partner war leider in der Schwangerschaft nicht dabei, also habe ich da schon alles allein gemacht.

Also habe ich das letzte Jahr schwanger durchgezogen, denn meine Ausbildung wollte ich fertig haben.

Meine Tochter habe ich dann am [Datum] auf die Welt gebracht. [Wenige] Tage vorher hatte ich meine schriftliche Prüfung abgelegt und [wenige] Wochen nach der Geburt die praktische auch bestanden.

Als mein Freund [etwas] später wieder in unser Leben kam, änderte sich nicht viel. Weiter Hartz 4 und trotzdem alleine. Da die Beziehung einfach nicht mehr lief, trennte ich mich und war weiter alleinerziehend.

[Vor etwa zehn Jahren] habe ich einen 400€-Job bei [Name einer großen Einzelhandelskette] angefangen. Wurde mir natürlich angerechnet, meine Tochter ging in die Kita, und eigentlich ging es uns trotz der Umstände gut, ich hatte aber auch viel Unterstützung von meinen Eltern.

[Vor acht Jahren] ging ich in meinen alten Beruf als medizinische Angestellte zurück, leider reichte es nicht komplett, um weg vom Amt zu kommen, ich war dann Aufstockerin.

[Vor sechs Jahren] wurde meine Stelle leider gestrichen und ich erst mal wieder arbeitslos, also komplett abhängig wieder vom Staat ... Nicht so toll ...

[Zeitpunkt] habe ich einen Mutter-Kind-Job bei der [soziale Einrichtung in kirchlicher Trägerschaft] angefangen, einfach ein bissel mehr Taschengeld dazu verdienen. In der Zeit auch immer noch keinen neuen Partner und alleinerziehend.

[Zeitpunkt] bin ich mit meinem heute zukünftigen Mann zusammengekommen. Wir wohnten bis [Zeitpunkt] in getrennten Wohnungen.

Und [Zeitpunkt] fand ich endlich meine jetzige Arbeit. Ab da drehte sich das Blatt. Durch meinen Job, Kindergeld und Unterhaltsvorschuss gelang es mir, komplett vom Amt weg zu sein.

Seitdem wir zusammenwohnen und alles an Fixkosten geteilt wird, geht es uns einfach gut.

1) KNORR CETINA (2012) hat argumentiert, dass Bildschirme seit Langem zu unserer Alltagswirklichkeit gehörten und diese genauso mitbestimmten, wie es AYAß (2005) in Bezug auf Interaktionen ohne (menschliches) Gegenüber durchdekliniert hat. <zurück>

2) So multimodal bereits Schriftsprache verfasst wird, gilt dies noch viel mehr für die schriftliche Online-Kommunikation, zumal sie neben konzeptionell Schrift- und Sprechsprachlichem auch noch etwas Drittes, Internetspezifisches enthalte (BAYM 2010; BEIßWENGER 2020). <zurück>

3) Obwohl von der Konstruktion her nicht intendiert, ließen sich auf dem Wunderblock nicht mehr gültige, d.h. gelöschte Aufzeichnungen dauerhaft erhalten und als das sich hinter Wahrnehmungen beharrlich ablagernde Unbewusste lesen, wenn man ihn gegen das Licht hielte (FREUD 2008 [1925]). Der Wunderblock hatte eine Konstruktion, wie sie als Kinderspielzeug in Form der Zaubertafel bekannt sein dürfte, auf der ebenfalls Gebrauchs- und somit Schriftspuren aus Gründen der Fehlkonstruktion dauerhaft zurückgelassen werden, obwohl das auf ihrer Oberfläche Festgehaltene (durch Anheben der Folie oder durch Schaben) gelöscht wurde. <zurück>

4) Das gesamte Datenmaterial zu dieser Studie ist zugänglich im Datenarchiv "Kindheit und Jugend im urbanen Wandel", Universität Duisburg-Essen. Bestand Archiv "Kindheit, Jugend, Biographie" der Universität Siegen (gegründet von Imbke BEHNKEN und Jürgen ZINNECKER). https://www.uni-due.de/izfb/datenarchiv_kindheit_und_jugend.php [Datum des Zugriffs: 6. Oktober 2021]. <zurück>

5) Epistemologisch können qualitative Interviews als rekonstruierende Verfahren begriffen werden, in denen Positionen, Erfahrungen oder Motive nicht "abgerufen", "entlockt" oder "registriert", sondern gemeinsam transformiert und neuerlich aufgebaut werden. Es haben DEPPERMANN (2013) sowie bereits KOHLI (1978) und sehr ausführlich GOFFMAN (2016 [1974]) deutlich gemacht, dass Forschungsinterviews meist nicht die zu untersuchende Tätigkeit darstellen, sondern diese systematisch und häufig typischerweise nachbilden (aufführen, phantasieren, rückblickend beschreiben, erzählen, argumentieren usw.). <zurück>

6) "Schriftliche Online-Interviews in der qualitativen Sozialforschung": DFG-Projekt Nr. 403594989, Leitung gemeinsam mit Carsten G. ULLRICH. Es wurden gezielt Primärdaten generiert, da sich die Lage zu "natürlichen" Interviewdaten in den qualitativen Datenarchiven vor allem aufgrund fehlender Kontextinformationen für die vorliegende Fragestellung schwierig gestaltete. Für die Durchführung von Interviews, die wegen methodologischer Forschungsinteressen geplant werden, wird allerdings pragmatisch auch eine inhaltliche Fragestellung benötigt, die für die Teilnehmer*innen eine lebensweltliche Relevanz besitzt. Daher wurde eine solche in der Studie mituntersucht. Selbstverständlich wurden die Befragten über das methodologische Forschungsziel genauso aufgeklärt wie über das inhaltliche Thema der Studie, und sie haben in die Teilnahme und Verwendung ihrer Daten zu beiden Zwecken eingewilligt. <zurück>

7) Diese fanden im Rahmen der narrativen Interviews in Präsenz und bei den Leitfadeninterviews aufgrund der Infektionsschutzmaßnahmen während der COVID 19-Pandemie über Video-Calls statt. <zurück>

8) Es wurde zusätzlich zum (allen Befragten gezahlten) Incentive-Betrag (50,00 Euro) eine Seitenvergütung in Höhe von 1,00 Euro angeboten, um ausführliches Schreibhandeln zu motivieren. Selbst wenn man solchen Längenvorgaben kritisch gegenübersteht, schien es sinnvoll, ihr Erfolgspotenzial im vorliegenden Rahmen zu prüfen. So war interessant zu sehen, dass bereits die Gewinnung von Teilnehmer*innen über eine rein seitenweise Incentivierung ohne Grundbetrag scheiterte – die Seitenvergütung wurde daraufhin zusätzlich zum Grundbetrag angeboten. Auf eine darüberhinausgehende explizite Textlängenvorgabe, wie sie SCHENDA (1982, S.108) und bereits ZNANIECKI (1972 [1927], S.290) in ihren Aufrufen vornahmen, wurde (deshalb) jedoch verzichtet. <zurück>

9) Personenbezogene Angaben wurden aus datenschutzrechtlichen Gründen sinnentsprechend verändert. <zurück>

10) Von einer Interviewdauer oder von durchschnittlichen zeitlichen Abständen zwischen den Nachrichten kann daher auch nicht sinnvoll berichtet werden. Die Texte wurden laut eigenen Angaben in einem Zuge mit nur wenigen Pausen in wenigen Tagen oder Stunden geschrieben. Damit haben die Befragten im jeweils geplanten Rahmen von zwölf Wochen einfach nur früher oder später begonnen, ihre Texte in kurzer Zeit am Stück zu produzieren und wie erwähnt kaum Nachfragedialoge mit aufgebaut. <zurück>

11) Reflexionen in Interaktionen werden meist außerhalb der Face-to-Face-Situation verortet, also mit deren Unterbrechung oder Beendigung gleichgesetzt. Präziser ist es jedoch, von unterschiedlichen Formen, Ebenen und Umfängen der Reflexion auszugehen. So hatte sich MEAD (1968 [1934]; vgl. hierzu auch JOAS 1980) kritisch mit einer allzu mechanischen, motorischen Sichtweise auf das Zusammenwirken von Ego und Alter in direkten Interaktionen befasst und das interpretative Erfordernis von Face-to-Face-Interaktionen herausgearbeitet. Das Verstehen der Handlungsbedingungen geschieht demzufolge auch in der unmittelbaren Begegnung notwendigerweise reflexiv, d.h. Erfahrungen koordinierend (ausführlicher DEWEY 1975 [1896]). <zurück>

12) Demgegenüber ist lebenszeitliches Wissen für die Akteur*innen weniger reversibel oder diskutabel (KOHLI 1981). <zurück>

13) Personenbezogene Angaben wurden aus datenschutzrechtlichen Gründen sinnentsprechend verändert. Tipp-, Rechtschreib- und weitere Fehler wurden zwar in den Originaltranskripten prinzipiell beibehalten, da sie für die Analyse wichtig sind und zeigen können, dass auch sprachlich nicht absolut sichere Personen an der schriftlichen Erhebung teilgenommen haben. Für diese Publikation wurden die Zitate zur besseren Lesbarkeit jedoch korrigiert. <zurück>

14) LABOV und WALETZKY (1967), auf deren Analysen SCHÜTZE seine Methode grundlegend aufgebaut hat, haben gar nicht erst Hochqualifizierte, sondern vor allem sozioökonomisch stark benachteiligte und sogar kaum alphabetisierte Personen in ihr Sample einbezogen (s. hierzu auch SCHIEK 2017). <zurück>

15) Digital Storytelling kommt ursprünglich aus der Community-basierten Theaterkunst, wo es um den Einbezug unterprivilegierter Gruppen als Texter*innen oder Darsteller*innen von Aufführungen geht (LAMBERT 2009). <zurück>

16) Abgebildet ist die Einreichung in ihrem natürlichen Wortlaut und Textlayout, wobei personenbezogene Angaben aus Datenschutzgründen sinnentsprechend verändert wurden. Ebenso wurden Tipp-, Rechtschreib- und andere Fehler korrigiert, im Originaltranskript wurden sie prinzipiell beibehalten. <zurück>

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Daniela SCHIEK (Dipl.-Soz., Dr. phil., habil.) ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Hamburg. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind qualitative Methoden der Sozialforschung, soziale Ungleichheit, Lebenslaufsoziologie und Generationenforschung. Veröffentlichungen u.a.: "Generationen der Armut. Zur familialen Transmission wohlfahrtsstaatlicher Abhängigkeit" (Wiesbaden: Springer VS, 2019), mit Carsten G. Ullrich und Frerk Blome; "Forumsdiskussionen. Untersuchung zu einem neuen qualitativen Forschungsinstrument" (Berlin: de Gruyter Oldenbourg, 2019), mit Carsten G. ULLRICH.

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Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (FQS)

ISSN 1438-5627

Funded by the KOALA project

Creative Commons Attribution 4.0 International License

aufmerksam	gewaltlos	offen
authentisch	hierarchiekritisch	respektvoll
empathisch	herzlich	seriös
empfänglich	höflich	sympathisch
fair	humorvoll	warm
freundschaftlich	natürlich	wertschätzend
friedfertig	neugierig	zuhörbereit

1.	Eigene Erfahrungen mit Armut und alleinerziehenden Eltern (offene Erzählaufforderung):
	Wie Sie wissen, interessieren wir uns für die Sichtweisen auf alleinerziehende Leistungsempfängerinnen. Ich möchte gern vorschlagen, dass Sie zum Einstieg ruhig erstmal von sich erzählen? Sie können anfangen, wo Sie möchten und was und so viel erzählen, wie Sie wollen. Ich unterbreche Sie dabei nicht, bleibe aber online.
2.	Wahrnehmung und Bewertung von Armut
–>	Armutsdefinition
	Armutsgrenze und -gruppen
	Gruppenunterschiede
	Armutsursachen
–>	Folgen und Lösungen
	Betroffene
	Gesellschaft
–>	Risikoeinschätzung von wohlfahrtsstaatlicher Abhängigkeit
	soziales Umfeld
–>	Bewertung von wohlfahrtsstaatlicher Abhängigkeit
3.	Leistungsbezug von (alleinerziehenden) Frauen
–>	Erfahrungen mit Frauen, die Sozialleistungen beziehen/bezogen haben
–>	Ursachen des Sozialleistungsbezugs von Frauen
	Unterschiede zu alleinerziehenden Frauen
–>	Folgen Sozialleistungsbezug alleinerziehender Frauen
–>	typisch alleinerziehende Frauen
–>	Lösungen für wohlfahrtsstaatliche Abhängigkeit
4.	Kenntnis und Wahrnehmung alternativer Erklärungen und Bewertungen alleinerziehender Leistungsbezieherinnen
–>	Wahrnehmung und Bewertung typischer alleinerziehender Sozialleistungsempfängerinnen (Gesellschaft)
–>	Wahrnehmung und Bewertung Familie
–>	Veränderungen im Blick auf Alleinerziehende