Etnografía educativa más allá de la etnografía escolar. Trasvase de significados al ciberespacio

Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier García Castaño & Ángel Díaz de Rada (Eds.) (2003). Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Madrid, España: Trotta, ISBN, 84-8164-640-7, 25 EUR

Resumen: "Lecturas de antropología para educadores" contiene una serie de escritos sobre etnografía de la educación de autores clásicos que han sido seleccionados específicamente para completar la formación de los profesionales de la educación, y con los que se pretende contribuir a la formación de sujetos en diferentes contextos (socioculturales) en enfoques y técnicas de investigación antropológica. Tomando la investigación etnográfica como eje, la obra introduce en tres partes las principales aportaciones de la antropología y la etnografía al campo educativo. La primera parte referida a la evolución de la antropología y la etnografía hacia el ámbito educativo. La segunda incluye textos de autores destacados en el campo de la etnografía, la filosofía funcionalista y estructuralista Y la tercera presenta estudios educativos aplicados basados en esos enfoques.

En el ensayo parto de una (re)visión global de la obra VELASCO, GARCÍA & DÍAZ para detenerme en el estado actual de la cuestión y en la aplicación a la escuela en general y a la educación sociocultural en particular de los enfoques metodológicos y las estrategias etnográficas descritas. Ofrezco para el debate una reflexión desde el materialismo cultural de los cambios estructurales y superestructurales asociados a las últimas innovaciones tecnológicas y cómo éstas configuran nuevas formas de investigación cualitativa y, especialmente, etnografías basadas en las producciones en el ciberespacio.

Palabras clave: educación, antropología, etnografía, antropología de la educación, etnografía escolar, etnografía educativa, ciberespacio, educación social

1. Contextos (básicos) de la antropología de la educación y la etnografía escolar

VELASCO, GARCÍA y DÍAZ comienzan la obra apuntando una máxima con la que es difícil no estar de acuerdo: ni la antropología ni su metodología de referencia, la etnografía, han estado suficientemente integradas en la formación inicial de los "educadores" – considerando sus perfiles profesionales en un sentido amplio. Esta situación sólo ha comenzado a superarse últimamente, a medida que el rol práctico del educador se hace más abierto y las facultades tratan de abarcar el "hecho cultural" como marco de la intervención pedagógica. Históricamente, los educadores han estado alejados de los estímulos teóricos y metodológicos procedentes de la antropología. De hecho, las aproximaciones educativas a las metodologías cualitativas – donde la etnografía ocupa un lugar central – han procedido tradicionalmente de escuelas próximas a la sociología, la psicología e, incluso, a la filosofía, dejando de lado los enfoques y métodos antropológicos. Sin embargo, ese alejamiento entre educación y antropología no ha impedido la aparición de nexos actuando como vasos comunicantes, según se desprende de la recopilación que presentan VELASCO, GARCÍA y DÍAZ. La recopilación incluye los siguientes textos:

Primera parte: De la Antropología a al Antropología de la Educación. De la Etnografía a la Etnografía Escolar.

La obra comienza repasando las aproximaciones al campo educativo de autores centrales de la antropología, fruto de las cuales han surgido disciplinas mixtas como la Antropología de la Educación y la Etnografía Escolar. A continuación se presenta una serie de casos etnográficos en donde la escuela – o el acto educativo – ocupa un lugar destacado no solo como eje de la práctica empírica, sino también de manera lateral, lo que permite que los educadores interesados perciban cómo la proyección de los enfoques etnográficos permite recabar datos sobre aspectos propios de la cultura y las dinámicas de relación entre sujetos que muchas veces escapan a las experiencias de la investigación y el análisis de los docentes. Con ello se cumple plenamente la intención de los autores de introducir la esencia holística de las metodologías cualitativas en el marco de la práctica de los educadores. Para finalizar, los compiladores han optado por profundizar en determinadas teorías antropológicas fundamentadas en análisis etnográficos de los acontecimientos propios del hacer educativo, y ello desde una perspectiva sociocultural, es decir, como marco de intervención global. [2]

En sentido genérico, la principal aportación del texto consiste en ofrecer a los educadores un campo analítico dotado de herramientas de interpretación de la realidad (cultural) y de perspectivas metodológicas para hacer investigación a partir del enfoque resultante. Pero, en paralelo, su lectura también puede despertar en los educadores la curiosidad hacia los aspectos laterales de la formación, aquellos que se escapan a la ortodoxia pedagógica de los planes de estudio, hacia los fenómenos culturales situados en los márgenes de las relaciones personales formales que, en esencia, dotan de sentido al fenómeno de la educación. El marco resultante consiste en un esquema de trabajo crítico hacia la acción docente, que promueve la reflexión en torno a los objetivos de cada propuesta partiendo de su contextualización como parte de situaciones relacionales y simbólicas y que promueve la atención a los significados de las acciones frente a la simple consideración de los resultados conductuales. [3]

Parece claro siguiendo a Bronislaw MALINOWSKI (1931), John W.M. WHITING (1941), Margaret MEAD (1949), Eric H. ERIKSON (1959) y, especialmente, a George SPINDLER (1955), que la antropología de la educación nace como prolongación al campo educativo del hacer etnográfico de la antropología clásica. De hecho el comienzo de esa disciplina no tuvo lugar dentro del contexto formal del aula o el centro educativo; más bien, su génesis se fundamenta en proyecciones de estudios etnográficos clásicos en culturas primitivas y grupos sociales lejanos al objeto de la etnografía escolar. Los aportes de estudios antropológicos sobre la transición en grupos sociales primitivos abre perspectivas de análisis e interpretación a los datos en contextos occidentales, donde la educación se configura en torno a centros con culturas fuertemente asentadas y dinámicas de iniciación y agregación social altamente estructuradas. Es actuando dentro de esa lógica aparentemente cerrada que el educador se vale de los métodos etnográficos para descubrir la forma en que los agentes generan significaciones, rutinas y formas de comportamiento social en el seno de las culturas que son construidas y deconstruidas permanentemente en el curso de la acción educativa. [4]

Los autores de la compilación ofrecen a los lectores pinceladas de la mejor etnografía, apuntan la metodología y ejemplifican la acción con casos prácticos. Elaboran una taxonomía de condicionantes a partir de la cual actuar: lo central, lo que marca el hacer etnográfico, es su carácter inductivo; su punto de vista holístico; el "pegamento" que une al investigador y la acción misma, al instrumento de recogida de datos con la dinámica de intervención; y, al fin, la perspectiva trans-cultural. En ese marco el educador puede moverse con soltura, penetrar en su campo de acción y tratar de generar teorías y constructos teoréticos que eluciden las actuaciones implícitas en el trasfondo de la acción escolar socio-cultural. [5]

Las etnografías escolares se encuadran en perspectiva histórica en alguno de los siguientes casos: (1) estudios de los procesos educativos fuera de la escuela (corriente cultura y personalidad); (2) estudios propios de la etnografía escolar – en su acepción más plena – que relacionan la escuela con su medio y su entorno social inmediato; (3) estudios de organización escolar, acerca del proceso de escolarización; (4) estudios de agentes y relaciones dentro del marco escolar (micro-etnografías); (5) estudios sobre los sistemas de comunicación en el aula; y, (6) estudios sobre rituales escolares o acontecimientos especiales dentro de la escuela. Estas son bases analíticas que VELASCO, GARCÍA y DÍAZ ofrecen como vía de aproximación al quehacer etnográfico en la escuela. Pero, ¿y en la educación (en su sentido más global y comprehensivo)? [6]

Como quiera que la realidad actual discurre a través de acontecimientos complejos, podemos decir que ésta se da la mano con la etnografía. La etnografía parte de un objetivo claro cuando pretende comprender las organizaciones – y las instituciones educativas, como es nuestro caso – en tanto que fenómenos complejos. En el caso de la escuela (y de la educación), esa complejidad procede en buena medida de su permeabilidad "esencial" (radical, substancial) hacia los acontecimientos en el contexto sociocultural próximo y también lejano. Los autores de la obra citan a Anthony GIDDENS (1987) y Clifford GEERTZ (1990) para situar el objeto de la etnografía escolar en ese terreno: los conjuntos de relaciones mediadas socioculturalmente que ponen en práctica y constituyen, a la vez, a los sujetos individuales en un contexto diseñado para generar conocimiento Nosotros proponemos aquí una revisión que abra el debate en torno al hacer etnográfico en la escuela que incluya, por un lado los contextos abiertos de la socialización en espacio virtuales, no físicos euclidianos (MAYANS, 2002a) y, por otro lado, los escenarios sociales globales, dado que es en la globalidad de la vida de las personas donde actúa la educación en el actual contexto temporal (LONGWORTH, 2005). [7]

Dentro del entramado actual de escenarios de práctica social y construcción de significados en el campo educativo hay, más que nunca, lugar para la etnografía, pero el género de los objetivos de la investigación puede ser cambiante y por ello ser reconfigurado. Básicamente, hablamos de un trasvase de significados de "la escuela" a "la educación" y, dentro de ésta, de los flujos de manifestaciones susceptibles de generar conocimiento en el individuo a partir de agentes, situaciones, intercambios y mediaciones socioculturales extremadamente permeables entre sí y donde la escuela supone un estadio trascendente pero no central. En un contexto social circundante a la escuela caracterizado por el intercambio comunicativo en espacios virtuales, donde la negociación de significados se basa en prácticas relacionales mediadas tecnológicamente, cuando los estudiantes y profesores interactúan partiendo de lógicas de intercambio recíproco, esto es, sin posiciones jerárquicas – lo que venía siendo un obstáculo para la práctica etnográfica, según recogen acertadamente los compiladores –, y los procesos iniciáticos y de transmisión cultural superan la velocidad de transformación de la institución y la superestructura de los sistemas educativos nacionales, la etnografía continúa jugando un papel central ayudándonos a mirar las substancias en su proceso de construcción. Porque, precisamente, esas prácticas sociales están siempre en construcción, y actualmente están definiendo un marco de relación dialógica con los presupuestos establecidos. [8]

Por otro lado, la etnografía educativa puede ocuparse del trasvase de significados entre las prácticas pedagógicas en el ámbito físico y los procesos socioeducativos en el ciberespacio. Esas etnografías están ahora siendo desarrolladas desde instituciones que ofrecen programas formativos en línea. Los docentes-investigadores habituados a desarrollar su práctica en situaciones virtuales disponen de condiciones adecuadas para el estudio cualitativo de las dinámicas educativas. [9]

Cuando el género del objeto de investigación y el espacio de práctica sociocultural que da cobertura a la investigación son redefinidos, lo que ocurra con el método y los actores participantes en las dos circunstancias antes citadas (educación a lo largo de la vida y práctica pedagógica en el ciberespacio) también puede abrirse al debate, especialmente, teniendo como referente las bases de la antropología de la educación presentas en la obra referencia. [10]

De alguna manera, la educación virtual manifiesta todo su potencial durante el ciclo vital de los sujetos. Aun cuando la dinámica educativa en el ciberespacio está volcada actualmente del lado del aprendizaje – es decir, las practicas educativas en línea a lo largo de la vida buscan de forma prioritaria capacitar a los individuos en habilidades prácticas y conocimientos instrumentales, más que servir de vehículo principal de transmisión de cultural –, su influencia en la forma de vivir y de pensar de la sociedad actual es creciente. En cierto modo ese planteamiento forma parte de un estilo de vida donde la innovación entra en resonancia con la capacidad de procesamiento de Internet – la base material de nuestra sociedad de la información – y tiene lugar a partir de constantes revisiones y actualizaciones de los conocimientos previos en contextos socioeconómicos y culturales determinados – según se concluye de las investigaciones de Manuel CASTELLS y Pekka HIMANEN (2002). Cuáles son las derivadas de esa influencia en la cultura educativa, sigue siendo objeto de los estudios etnográficos y de una antropología de la educación ampliada. [11]

Desde una perspectiva clásica como la expuesta en la obra de referencia, el terreno educativo sometido a cambios culturales con motivo de la irrupción de la tecnología Internet, es susceptible de consideración desde la microetnografía, la etnografía organizativa o desde el análisis de rituales de apropiación de estrategias docentes innovadoras. [12]

Sin embargo, nosotros planteamos otro nivel analítico, que tiene lugar en distinto nivel al de la interacción cara a cara, y que consiste en la práctica de la etnografía educativa en la Web. La etnografía virtual comprende plenamente la metodología etnográfica clásica en todos sus presupuestos ya que, al fin y al cabo, los cambios en el género (que no en la sustancia) del objeto de estudio no derivan necesariamente en alteraciones esenciales de la praxis empírica. Es decir, la etnografía como método inductivo, practicado, holístico, transcultural y que tiene por finalidad describir y analizar el substrato cultural de las construcciones sociales permanece inalterado cuando la investigación se traslada al ciberespacio. Esa praxis "virtualizada" se encuentra sintetizada básicamente en las obras de Christine HINE (2000), Daniel MILLER y Don SLATER (2000) y David BELL (2001), se plasma de distinta manera en textos posteriores de autores como Frank SCHAAP (2002), Joan MAYANS (2002b), Mia CONSALVO y Sussana PAASONEN (2002), Nicole CONSTABLE (2003), William J. MITCHELL (2003), Elizabeth A. BUCHANAN (2004) y Jeff RICE (2004), e igualmente posee una amplia trayectoria en el ámbito del estudio antropológico de la cultura. Pero, contrariamente, aún no ha sido asimilada en la práctica de la investigación educativa desde paradigmas cualitativos. [13]

Frederick ERIKSON, Robert E. EVERHART, Pierre BOURDIEU y Paul WILLIS ofrecen en la tercera parte de la obra de VELASCO, GARCÍA y DÍAZ ejemplos de metodologías complejas ("sucias", en palabras del propio WILLIS) que acercan al lector a lo que la etnografía es en realidad. Los textos de estos clásicos y su recurso a técnicas cualitativas centrales como la observación, la entrevista y el cuestionario (cuando se basa en el intercambio dialógico abierto), facilitan el posicionamiento teórico-práctico de los estudiosos de aquellos espacios socioculturales vinculados a la escuela y la practica educativa. [14]

Todas las técnicas de investigación citadas tienen en común el que se configuran en torno a procesos de comunicación. Lo que las organizaciones son y lo que los agentes intercambian se plasma en procesos comunicativos. Por consiguiente, los datos de las etnografías sintetizan ideas en circulación, conductas transmitidas y acciones compartidas – ya sean éstas de forma parcial, o también, en contradicción. Y eso es justamente lo que está en juego en Internet. Los espacios virtuales son lugares de encuentro donde los individuos negocian sus significados mediante el debate, la crítica y la réplica. La asunción de roles, el liderazgo, las prácticas compartidas y las dinámicas de cohesión grupal, si bien poseen rasgos idiosincrásicos que son propios del medio (virtual) donde se desarrollan, emergen dentro y a partir de procesos de interacción comunicativa. [15]

En un espacio que no posee materialidad física – que es virtual – y que es practicado – su propia existencia está sometida a procesos de negociación permanente – se dan las condiciones propicias para que los individuos que lo "habitan" generen con su interacción las condiciones culturales básicas. Así parece ser y, en ese contexto, la etnografía responderá a su cometido habitual de desentrañar la esencia cultural de los diferentes grupos o "comunidades en el ciberespacio", en terminología de Marc SMITH y Peter KOLLOCK (2003). [16]

El método etnográfico en el ciberespacio es similar al aplicado en el medio físico convencional, pero con ciertas adaptaciones. En la medida en que varia el género del objeto de estudio en un espacio permeable a construcciones culturales diversas (donde, por ejemplo, las industrias culturales mercantilistas y las estrategias de mercadotecnia son distantes – por el momento – de las comunidades de programadores abiertas a la colaboración o a los blogers que practican un conocimiento distribuido), la metodología se vuelve más difusa, pero manteniendo inalterables principios esenciales como la participación del investigador en la dinámica cultural o la traducción de mensajes emic generados en la práctica cotidiana. [17]

En una etnografía, la comunicación escrita y oral es reducida a textos escritos susceptibles de ser interpretados con base en categorías que siguen normas de análisis de contenido e inducen construcciones de complejidad creciente. Se recurre a una descripción del contexto para dotar de significado a los mensajes codificados. La trasculturalidad está garantizada por el trasvase de lazos relacionales entre miembros de diferentes comunidades, lo que asegura visiones comparadas de situaciones aparentemente comunes. Todo ello lo garantiza el método etnográfico tradicional aplicado al ciberespacio. [18]

De manera que la permeabilidad a la que nos referíamos procede de adaptar las prácticas empíricas a situaciones que requieren respuestas innovadoras. Por ejemplo, la interacción en un canal de chat demanda al investigador instrumentos y posicionamientos que divergen de los requerimientos para el análisis del recorrido temporal o las influencias en el entorno próximo (en términos reticulares) de un determinado blog Y en ese sentido, la etnografía educativa difiere poco de lo que ocurre en los procesos relacionales en el espacio abierto del ciberespacio. [19]

El ciberespacio es un espacio practicado y no-material (MAYANS, 2002a, 2002b), luego las manifestaciones de los actores que lo "habitan" dan lugar a fenómenos culturales. Las construcciones culturales que están detrás de las prácticas pedagógicas de los sujetos en el ciberespacio son accesibles desde el estudio de los marcos estructurales donde se desarrolla la acción y su contexto. La obra de VELASCO, GARCÍA y DÍAZ deja claro que, desde SPINDLER, ese marco es la escuela y su contexto es el entorno sociocultural; y que todo ese conjunto es, a su vez, el objeto de estudio de la etnografía escolar. Como hemos visto, la etnografía educativa en el ciberespacio comparte el objeto de la etnografía escolar, si bien su género se encuentra en construcción en buena medida debido a que la educación virtual abarca marcos de acción que superan los límites de la etnografía escolar per se. [20]

Aún pasando por alto experiencias didácticas no formales – las más abundantes en el ciberespacio como, por ejemplo, las "comunidades de práctica" (WENGER, 2001) que promueven el aprendizaje grupal basándose en el principio de socialización del conocimiento o los espacios compartidos Wiki que generan conocimiento en un marco sociotecnológico e infraestructural muy definido –, dentro de las enseñanzas virtuales regladas, el investigador puede afrontar su "inmersión" etnográfica en situaciones muy heterogéneas, tanto como la formación continuada profesionalizante, la formación en competencias básicas, la formación superior de grado y postgrado, la formación en habilidades de comunicación, etc. Repasando las diversas configuraciones de esas experiencias educativas vemos que lo difuso del género del objeto de estudio está en consonancia con la indefinición de los sujetos responsables de las prácticas culturales. [21]

El etnógrafo que emprende el análisis de una realidad cultural-educativa en el ciberespacio se encuentra con elementos que son comunes a cualquier investigación empírica con actores físicos, pero cuya definición no es del todo evidente. De algún modo, esto – la necesidad de desvelar los roles de los actores – será uno de los primeros cometidos a los que se deberá responder en la investigación. Para lo cual deberá considerarse el lugar que ocupan los actores en la formación de la cultura educativa en la Web junto con su posición respecto de patrones socioculturales básicos tales como la participación, la construcción de significados y el enfoque pedagógico empleado. Y todo ello en un escenario virtual. [22]

En este ensayo planteo el repaso de la obra de VELASCO, GARCÍA y DÍAZ, titulada "Lecturas de antropología para educadores", en el marco de un contraste histórico, poniendo de manifiesto la evolución que ha sufrido la etnografía escolar y la antropología educativa desde el momento de su creación hasta la época actual. El contraste con el momento socioeducativo actual se enmarca en la práctica etnográfica sobre experiencias formativas en el ciberespacio. [23]

En ese contexto, propongo para el debate contemporáneo algunas reflexiones sobre la naturaleza de la etnografía escolar, definidas a partir de dos vectores que marcan tendencia: la educación a lo largo de la vida y los procesos formativos en línea. Ambas derivadas nos llevan a hablar de etnografía educativa, como un recorrido más amplio que la etnografía escolar tendrá que hacer más allá de lo propuesto por los autores clásicos presentes en la obra de VELASCO, GARCÍA y DÍAZ. [24]

Por último, se enfoca el debate en tres aspectos centrales del proceso etnográfico:

Nuestra reflexión sitúa el estado de la cuestión en un proceso de transición y da cuenta de que, si bien ya se han emprendido múltiples investigaciones etnográficas que parten de una consideración del ciberespacio como lugar de práctica social, desde el campo educativo aún no se ha generado la masa crítica necesaria para avanzar en la redefinición de los aspectos que apuntamos en este ensayo. Por nuestra parte señalamos líneas de acción interesantes fruto de nuestra experiencia educativa en el campo virtual. [26]

2) En, G.W. Stocking, Jr. (Ed.) (1983). Observers Observed. Essays on Ethnographic Fieldwork (pp.70-120). Madison: The University of Wisconsin Press. <regresar>

3) En, G. Spindler (Ed.) (1982). Doing the Etnography of Schooling. Educational Anthropology in Action (pp.456-488). New York: Holt, Rinehart and Winston. <regresar>

6) En, P. Gilmore y A.A. Glatthorn (Eds.) (1982). Children in and out of School. Ethnography and Education (pp.21-32). Washington D.C.: Center for Applied Linguistic. <regresar>

7) En, G.D. Spindler (Ed.) (1987). Education and Cultural Process. Anthropological Approaches (pp.303-334). Illinois: Waveland Press. <regresar>

8) En, G.D. Spindler (Ed.) (1974). Educational and Cultural Process. Toward an Anthropology of Education (pp.411-425). New York: Holt, Rinehart and Winston. <regresar>

9) En, E.M. Eddy (1975). Becoming a Teacher. The Passage to Professional Status (pp.25-56). New York: Teacher College Press. <regresar>

10) En, G.D. Spindler (Ed.) (1982). Doing the Etnography of Schooling. Educational Anthropology in Action (pp.210-235). New York: Holt, Rinehart and Winston. <regresar>

11) En, L.Ch. Wilkinson (Ed.) (1982). Communicating in the Classroom (pp.153-181). New York: Academic Press. <regresar>

12) En, R.B. Everhart (1983). Reading, Writing and Resistance. Adolescence and Labor in a Junior High School (pp.231-266). London: Routledge and Kegan Paul. <regresar>

13) En, P. Bordieu (1989). La Noblesse d’Etat (pp.373-427). Paris: Minuit. <regresar>

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Daniel DOMINGUEZ FIGAREDO es Profesor e Investigador en la UNED. Sus líneas de investigación se centran en las implicaciones socioeducativas de las TIC y el ciberespacio. Sus últimos trabajos han analizado los foros virtuales de carácter formativo desde perspectivas heterogéneas, como el enfoque cualitativo y el análisis de redes sociales. Actualmente investiga las comunidades virtuales de aprendizaje y el proceso y resultado de la intervención socio-comunitaria en el ciberespacio. Es Editor Asociado para Latinoamérica de la revista FQS.

UNED – Facultad Educación
Dpto. Teoría de la Educación y Pedagogía Social
C/ Senda del Rey, 7; 28040 – Madrid, España

Domínguez Figaredo, Daniel (2006). Etnografía educativa más allá de la etnografía escolar. Trasvase de significados al ciberespacio. Ensayo: Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier García Castaño & Ángel Díaz de Rada (Eds.) (2003). Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar [26 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 7(2), Art. 2, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs060223.

Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (FQS)

ISSN 1438-5627

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