Den Kindern eine Stimme geben! Aber können wir sie hören? Zu den methodologischen Ansprüchen der neueren Kindheitsforschung

Michael-Sebastian Honig, Andreas Lange, Hans R. Leu (Hrsg.) (1999). Aus der Perspektive von Kindern? Zur Methodologie der Kindheitsforschung (Reihe: Kindheiten – Band 16). Weinheim: Juventa, 184 Seiten, DM 32.-, ISBN 3-7799-0206-0

Friederike Heinzel (Hrsg.) (2000). Methoden der Kindheitsforschung. Ein Überblick über Forschungszugänge zur kindlichen Perspektive (Reihe: Kindheiten – Band 18). Weinheim: Juventa, 357 Seiten, DM 49.80, ISBN 3-7799-0208-7

3.4 Erstes Zwischenfazit: Kennlinien einer sich (neu) formierenden Kindheitsforschung

4.5 Zweites Zwischenfazit: Methodische Vorschläge – jenseits der Methodologie?

Ohne introspektive Erinnerung bleibt uns alles, was wissenschaftliche Beobachtung vom Kinde und dem Jugendlichen festzustellen vermag, letztlich unverständlich, oder wir sind in Gefahr, es im Sinne des erwachsenen Seelenlebens aufzufassen.

Kindheitsforschung kann als eine zentrale Herausforderung für die qualitative Forschung verstanden werden, denn die (empirische) Zuwendung zu Kindern/Kindheit betrifft letztlich ein Forschungsfeld, in dem sich die Forschenden auf eine andere – und so paradox es klingen mag – ihnen (weitgehend) fremde Kultur beziehen: Fremd, weil die kindliche Lebenswelt, weil kindliche Erklärungsmuster sich von denen der erwachsenen Forschenden nicht nur unterscheiden, sondern sich ihren Erklärungen beinahe entziehen bzw. sich nur mühevoll dechiffrieren lassen. Forschende sind hier immer in der Gefahr, sich die Lebenswelt der Kinder "unerlaubterweise" zurecht zu legen und sie sich zu eigen zu machen. Es scheint notwendig, auf diesen Umstand der (erwachsenen) Bemächtigung hinzuweisen, da sich in der Forschungspraxis nicht selten die Neigung findet, die Differenz zwischen Erwachsenen und Kindern nicht angemessen zu berücksichtigen und stattdessen eher selbstverständlich Forschung über Kinder zu machen. [1]

Es kann vor diesem Hintergrund durchaus von einem Mangel an systematischen Betrachtungen zur Methodologie und zu den Methoden der Kindheitsforschung gesprochen werden; ein Mangel, der auf den ersten Blick durchaus verwunderlich erscheinen mag, da Kindheitsforschung – zumindest in der (Entwicklungs-) Psychologie – ein Themenfeld mit langer Tradition ist. Doch möglicherweise gilt auch hier, dass eine durchaus rege empirische Beschäftigung nicht gleichbedeutend (bzw. zu verwechseln) ist mit method(olog)ischer Reflexion; und dieses vielleicht zugleich aus mehrerlei Gründen: teilweise wird Forschungshandeln als "unproblematisch" angesehenen, methodologische Reflexionen haben keineswegs immer Hochkonjunktur (gehabt) und Kindheitsforschung mag insgesamt nur sehr bedingt als ein "Renommierprojekt" gelten. [2]

Auch aus diesen Gründen erscheint es besonders interessant, auf zwei Bände einzugehen, die aus einer Tagung hervorgegangen sind, die im April 1998 am Deutschen Jugendinstitut unter dem Titel "Aus der Perspektive von Kindern?" auf Initiative von Michael-Sebastian HONIG, Andreas LANGE und Hans Rudolf LEU ausgerichtet wurde. Ziel der Tagung (und der daraus hervor gegangenen Bände) war es, Methodologie und Methoden der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung zu erörtern. (Eine Tagungszusammenfassung gibt Maria FURTNER-KALLMÜNZER 1998.) [3]

Für beide Bände ist eine Arbeitsteilung erkennbar: In dem von HONIG, LANGE und LEU editierten Band geht es vornehmlich um die Frage, wie denn mit der Differenz von Kindern und Erwachsenen theoretisch und methodologisch zu verfahren sei. Der von Friederike HEINZEL vorgelegte Herausgeberinnenband lässt sich komplementär als dazugehöriges Methodenbuch verstehen, das einen Überblick über unterschiedlichste Verfahren gibt, und in dem methodische Anwendungsprobleme erörtert werden. Beide Bände eint der Ausgangspunkt, dass das frühere Ansinnen der qualitativen (Kindheits-) Forschung, die Subjekte selbst zu Wort kommen zu lassen, hier nun ambitionierter eingelöst werden soll, indem danach gefragt wird, wie die Welt der (erwachsenen) Forschenden und die Welt der Beforschten (also die der beobachteten/befragten Kinder) miteinander in Beziehung stehen, und wie sich die forschende "Übersetzungsarbeit" als grundsätzlicheres Problem thematisieren und reflektieren lässt. – Inwieweit der vorgetragene Anspruch in den beiden Bänden eingelöst wurde, werde ich zum Schluss thematisieren, vorab soll aber eine detaillierte Nachzeichnung beider Publikationen erfolgen. [4]

Der Band "Aus der Perspektive von Kindern?" wird von den Herausgebern unter dem Titel "Eigenart und Fremdheit" mit der Frage nach der Differenz von Kindern und Erwachsenen in der Kindheitsforschung eröffnet. Besprochen werden insbesondere erkenntnistheoretische und forschungspraktische Fragen. Im wesentlichen wird gefordert, die Kontexte von Kindheit mit in den Blick zu nehmen, und damit auch die Kontextgebundenheit von Forschung angemessen zu reflektieren: Entgegen irrigen Versuch(ung)en, in die "Haut" der Kinder zu schlüpfen, sei hierbei anzuerkennen, dass die Perspektive von Kindern nur als "eine reflektierte generationale, als eine 'inter-subjektive' Wirklichkeit" (S.21) gefasst werden könne. [5]

Diese von den drei Herausgebern vorgenommene Bestandsaufnahme und – einführende – Positionsbestimmung der Kindheitsforschung wird in den dann folgenden acht Beiträgen systematischer abgehandelt, wobei drei Themenkomplexe unterschieden werden: Teil 1 umfasst drei Beiträge (von HONIG, ZINNECKER und LANGE) und beschäftigt sich mit der "Methodologie der Perspektivität". Teil 2, zu dem BECCHI sowie KELLE und BREDENSTEIN beitragen, fokussiert "Kinderkultur und Welt der Kinder", und im dritten Teil wird in von SCHÄFER, ECARIUS und FUHS verfassten Beiträgen das Thema "Generation und Sozialisation" behandelt. [6]

Es mag nicht Absicht gewesen sein, dass sich diese Dreiteilung nur im Inhaltsverzeichnis findet, in dem Buch selbst stehen die Beiträge hintereinander ohne Zwischenbetitelung und damit ohne Zuordnung zu den jeweiligen Subteilen. Beim Lesen der einzelnen Beiträge hatte ich dann zuweilen den Eindruck, dass sich die Beiträge durchaus auch der zuvor erwähnten Zuordnung widersetzten (oder anders ausgedrückt: eine Zuordnung, die statt einer "inhaltlichen" einer methodologischen Justierung gefolgt wäre, hätte ich vorgezogen, um die Herausforderung des "Aus der Perspektive von Kindern"-Forschens konsequenter erörtert zu wissen; nichts desto trotz halte ich mich im folgenden bei der Besprechung der Einzelbeiträge an die vorgegebene Reihenfolge des Abdrucks). [7]

Von den drei dem Schwerpunkt "Methodologie der Perspektivität" zugeordneten Beiträgen ist es vor allem der von Michael-Sebastian HONIG verfasste Beitrag, der unter dem Titel "Perspektivität in der Kindheitsforschung" diesen Aspekt würdigt. HONIG rekonstruiert zunächst vier unterschiedliche Betrachtungsweisen, die in der Kindheitsforschung – mehr oder weniger friedlich – koexistieren, um danach Kindheit konsequent als generationale Ordnung zu konzeptualisieren. Nach HONIG beinhaltet dies die Notwendigkeit der Beschäftigung mit einem methodologischen Leitbegriff, da eine "Kindheitsforschung, die ihre Position in der generationalen Ordnung nicht reflektiert, ... die Ontologisierung der Kindheit von der sozialen Grammatik von Generationenbeziehungen nicht unterscheiden" (S.45) kann. Damit sind für HONIG auch zentrale Anforderungen an die Kindheitsforschung umrissen, denn diese hat Perspektivität als ein reflexives Strukturmerkmal von Erwachsenen/Eltern-Kind-Verhältnissen zu bestimmen, womit letztlich nicht nur die Frage und das Problem des methodisch kontrollierten Fremd-Verstehens berührt ist, sondern auch das "Problem der moralischen Ökonomie der Generationenverhältnisse" (S.50). [8]

Während der Beitrag von HONIG (wie der einleitende Herausgeberbeitrag) eher programmatischen Charakter hat, wird in den beiden darauf folgenden Beiträgen von Andreas LANGE und Jürgen ZINNECKER versucht, exemplarisch den Stand der heutigen sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung zu bestimmen. Andreas LANGE untersucht via Diskursanalyse zwei neuere Publikationen der Kindheitsforschung, und zwar das von Berry MAYALL 1996 publizierte "Children, Health and the Social Order" und das zwei Jahre später erschienene "Theorizing Childhood" von Allison JAMES, Chris JENKS und Allan PROUT. Der Fokus seiner diskursanalytischen Erörterungen zielt auf die darin verwandten Argumentationstypen und die sich daraus ergebenden methodologischen Herausforderungen. [9]

LANGE macht zunächst auf zwei – antagonistisch verlaufende – Gegenstandskonstituierungen innerhalb der Kindheitsforschung aufmerksam: Die erste wird qua Abgrenzung – wie etwa im Falle von MAYALL gegenüber der Entwicklungspsychologie – vorgenommen, eine Positionierung (und Polarisierung), die für LANGE relativierungsbedürftig ist, da in solch einer dogmatisch vorgetragenen Separation die Vielfalt innerhalb einer Disziplin außer Acht gelassen wird (also Spiegelgefechte mit einem selbstkonstruierten Feindbild geführt werden), ein Vorgehen, das nach LANGE "angesichts des mittlerweile erreichten Diskussionsstandes für die Selbstkonstitution des Diskursfeldes" (S.62) überzogen ist. Antagonistisch zu diesem Typus der Abgrenzung arbeitet er einen zweiten Typus heraus, den der positiven "Bezugnahme auf schon vorhandene Diskursfelder" (S.63), so etwa, indem Kinder als Minorität stilisiert werden (ein Argumentationstyp, der Diskurse einer feministischen Forschung aufgreift). Als eine letzte Argumentationsfigur verweist LANGE auf die Akzentuierung der "relative[n] kulturelle[n] Autonomie" (S.65) und damit auf die Anerkennung von Kindern als eigenwertige Ethnie, was allerdings für LANGE – ganz in Übereinstimmung mit HONIG – notwendig macht, mehr als bisher über eine Methodologie zu reflektieren, die sich konsequent der Differenz von Erwachsenen und Kindern zu stellen hat. [10]

Diese drei rekonstruierten Argumentationsfiguren verweisen nun ihrerseits auch auf methodologische Überlegungen: So werden nicht nur die gängigen Verfahrensvorschläge der qualitativen Sozialforschung (also Interview, teilnehmende Beobachtung oder Gruppendiskussion) favorisiert, die Kinder als "Berichterstatter(innen)" ihrer Welt anerkennen, sondern durch die Bezugnahmen auf feministische Positionen wird auch der Versuch unternommen, "Kindheitsforschung als parteiliche Standpunktwissenschaft zu formalisieren, die dazu dienen soll, die Diskriminierung von Kindern abzubauen. 'Perspektive' meint hier also auch explizit 'Interesse'" (S.64) – kurzum: es geht darum, Kindern "Gehör" zu verschaffen, ihnen eine "Stimme" zu geben. Die dritte Argumentationsfigur, mit der eine stärkere Berücksichtigung der Generationenbeziehungen eingeklagt wird, erfordert nach LANGE nicht nur eine "dezidierte Auseinandersetzung mit der Position des forschenden Erwachsenen in der kindlichen Sozialwelt" (S.65), sondern es gilt gerade entgegen einigen naiv-realistischen Forscher(innen)-Haltungen unter Rekurs auf den Ethnographen Clifford GEERTZ zu betonen, dass "es auch vernünftig begründbar [ist], daß Kindheitsforscher nicht vorgeben müssen, Kinder zu sein (gleich Kindern zu sein)" (S.65). [11]

Insgesamt bleibt festzuhalten, dass mit dem Versuch einer (diskurs-) analytischen Durchdringung des Themengebietes zwar exemplarisch aufgezeigt wird, wie sich Kindheitsforschung bestimmen lässt, es bleibt aber zwangsläufig bei einer punktuellen Standortbestimmung. Dies wird vor allem deutlich, wenn sich die Lesenden dem nächsten Beitrag zuwenden, in dem Jürgen ZINNECKER einen anderen Weg einschlägt, gegenwärtige Orientierungen der Kindheitsforschung zu verorten. [12]

ZINNECKER vergleicht die Kindheitsforschung zu Beginn und am Ende des 20. Jahrhunderts. Dazu zieht er exemplarisch für die frühe Kindheitsforschung die Arbeiten von William und Clara STERN heran, die ihm zufolge eine Art "Ethnographie des Inlandes" betrieben haben. Für die neuere Kindheitsforschung geht ZINNECKER auf zwei (an Bedeutung gewinnende) Forschungsdesigns ein: den (quantitativen) Kindersurvey und Studien, die einer partizipatorischen Forschungsorientierung verpflichtet sind. [13]

Nach ZINNECKER macht ein solcher Vergleich deutlich, dass zu beiden Zeiten die "Eigenart" von Kindern – bzw. Kindheit als Eigenart – akzeptiert wurde/wird, unterschiedlich dagegen ist die Auffassung und die "Art", Forschung zu praktizieren. Denn entgegen der Arbeitsweise des "Ethnographen-Ehepaars" STERN, die ihre teilnehmenden Beobachtungen in Tagebüchern festhielten und deren Forschungstätigkeit getragen war von "starker Ehrfurcht vor dem genetischen Prinzip der kindlichen Entwicklung" (S.72), werde heute viel stärker auf die aktive Beteiligung der Kinder abgehoben bzw. diese werde sogar explizit gefordert. Sehr deutlich wird dies ZINNECKER zufolge in der zunehmenden Anwendung von Surveys in der Kindheitsforschung (u.a. auch im Rahmen der Kinderberichterstattung), mit der Kinder "in den Rang von politisch-ökonomisch selbständig entscheidenden und orientierten Bürger vorrücken" (S.76), und noch mehr bei Projektdesigns, die Kindern durch aktive Teilhabe die Rolle von professionalisierten Expert(inn)en zuweisen (so etwa im Kontext von Kinderbeteiligungsverfahren in der Stadtplanung oder im Rahmen der Kinderpolitik). Ein solches Vorgehen ist – wie ZINNECKER erwähnt – auch konsequenzenreich für die Gestaltung der Studien selbst, da es zu einer "Ent-Spezialisierung der Untersuchungsverfahren" (S.79) führe. Die systematische Reflexion hierzu unterbleibt allerdings im Rahmen des Artikels; gerade diese könnte aber hilfreich sein, um die von ZINNECKER vorgelegte Analyse zu fundieren (und möglicherweise auch zu explizieren, wie die "eigentlichen" Bilder über Kinder in die als "kindgerecht" ausgewiesene Forschung münden und wie in Folge dessen dann die "Ent-Spezialisierung" von Verfahren genau aussieht. Dies wäre ein lohnenswertes Unterfangen, da zumeist Gegenstandsadäquatheit zunächst nur postuliert wird, um dann zu einer Auflistung diverser [Beteiligungs-] Verfahren überzugehen, ohne deren "Impact" systematisch zu reflektieren). [14]

Nachdem mit den ersten vier Beiträgen unterschiedliche Perspektiven auf den Forschungsbereich Kindheitsforschung eröffnet werden sollten, folgt mit dem zweiten Teil – betitelt mit "Kinderkultur und Welt der Kinder" – eine Annäherung an die Frage, wie eine empirische Erkundung und Rekonstruktion von Kindheit gestaltet werden kann. [15]

Egle BECCHI versucht anhand dreier unterschiedlicher historischer Quellen (die Aufzeichnungen des Arztes Jean HEROARD über den Thronfolger von Heinrich dem IV.; die Tagebücher des Journalisten und Musikwissenschaftlers Hermann FRANCK und die parallel dazu von seinem Sohn Hugo angefertigten Niederschriften; sowie die Aufzeichnungen von Marie BONAPARTE) die Tragweite dieser Dokumente für eine angemessene Rekonstruktion von Kinderwelten zu problematisieren. In einer beeindruckenden Analyse zeigt BECCHI, dass in allen drei Fällen Selektionsprozesse stattfinden, und dass entsprechend dieser "Zensuren" eben kein authentisches "Abbild" einer je zeitspezifischen Kinderkultur möglich ist. Die Unmöglichkeit liegt BECCHI zufolge – etwa im Falle des Journals von HEROARD – an den je wirksamen institutionellen Zwängen und ideologischen Beweggründen, die beim Abfassen immer schon miteingeflossen sein mögen. Ein anderes – für die Frage der Perspektivität bzw. für die Thematisierung der Differenz von Kindern und Erwachsenen interessantes – Phänomen zeigt BECCHI an den Aufzeichnungen der Marie BONAPARTE: Diese sei bei der Wiederzuwendung zu ihren kindlichen Aufzeichnungen – als mittlerweile Erwachsene – "nun zum Lektor, aber vor allem zum Selektor der eigenen Aufzeichnungen" (S.93, Herv. im Orig.) geworden, für BECCHI auch ein Beleg einer möglicherweise "generellen Schwierigkeit für Erwachsene, sich dem Text eines Kindes, auch wenn es der eigene ist, wieder anzunähern" (a.a.O.). Dies verdeutlicht sie an einigen Segmenten der (von BONAPARTE wieder aufgegriffenen) Aufzeichnungen, die nachvollziehbar werden lassen, wie über eine solche (Neu-) Zuwendung eine nun mehr ganz andere Kinderkultur hergestellt wird, als die "Original"-Dokumente verlautbaren ließen. Dieser Beitrag zeichnet in anschaulicher Weise nach, dass bei der Verwendung von Dokumenten (jeglicher Art) immer mitzubedenken ist, dass diese nicht "für sich" verfasst sind, sondern im Laufe der Zeit wechselnden Intentionen folgen, bestimmte Themen/Thesen stützen oder verwerfen sollen, vor deren Hintergrund ein Text komponiert wird. Insofern wird ein methodologisches Problem der nachträglichen Rekonstruktion sehr anschaulich gemacht, bei dem allerdings ein wenig verloren geht, dass BECCHI hier eine Rekonstruktion der Rekonstruktion leistet, in deren Rahmen sie den Ausgangspunkt der Rekonstruktion (das "wahre" Leben des Thronfolgers, das "wahre" Leben von Marie BONAPARTE) als "wahrer" konstruiert, als es ihre eigenen Ausführungen eigentlich zulassen dürften. Auch hätte m.E. der Beitrag insgesamt theoretisch gewonnen, hätte BECCHI konsequenter erzähltheoretische Überlegungen hinzugezogen, in denen sich vielfältige Konzeptualisierungen finden lassen, um das Zusammenspiel von Erfahrung, Erinnerung und Erzählung – etwa unter Rekurs auf das FREUDsche Konzept der "Nachträglichkeit" – zu thematisieren. [16]

In dem zweiten Beitrag, der diesem Subteil "Kinderkultur und Welt der Kinder" zugeordnet ist, versuchen Helga KELLE und Georg BREDENSTEIN, in Möglichkeiten der Nutzung der Ethnomethodologie für die Kindheitsforschung einzuführen. Nach einer generellen Vorstellung ethnomethodologischer Ansätze fokussieren sie in ihren weiteren Ausführungen auf die Kombination von "Ethnomethodologie und Konversationsanalyse". Diese Richtung buchstabieren sie am Beispiel einer kurzen Interaktionssequenz aus, die während einer Schulstunde zwischen fünf Jungen stattgefunden hat. Für die Kinderforschung sehen die Autor(inn)en das Potential, den Alltagspraktiken von Kindern "gegenwärtigen Sinn, Strukturiertheit und Ernstcharakter" (S.111) zu unterlegen, obwohl sich daraus zwei problematische Implikationen ergeben: Erstens gelte es zu reflektieren, dass mit der "Ordnungsunterstellung" diese qua Methode hergestellt (statt "entdeckt") wird, und zweitens führe ein – generell attestiertes – Annehmen von "Kompetenz" dazu, "keinen konzeptuellen Platz für Inkompetenz" (S.109) zu haben; letztlich werde damit das – in der neueren Kindheitsforschung – zentrale Problem der Differenz zwischen Kindern und Erwachsen aufgehoben, ohne allerdings den methodologischen Sprengstoff damit gleichsam mit zu entschärfen. Mit dieser Schlussbemerkung wird auch deutlich, wie sehr eine Reflexion auf den Transport von Method(ologi)en in die Kindheitsforschung nötig ist; es ist ein Verdienst der beiden Autor(inn)en, dies für die von ihnen vertretene Methodik in dieser Klarheit herausgestellt zu haben. [17]

Dem das Buch abschließenden Themenfeld "Generation und Sozialisation" gehören die Beiträge von Gerd SCHÄFER, Jutta ECARIUS und Burkhard FUHS zu. Gerd SCHÄFER beschäftigt sich mit "Fallstudien in der frühpädagogischen Bildungsforschung", in dem er u.a. diskutiert, was "Beschreibung" im Zuge des sich Annäherns an einen (bis dahin "fremden") Gegenstand impliziert (so etwa, dass Beschreibungen meist eine lineare, chronologische Ordnung einführen und damit ein innerer Zusammenhang hergestellt bzw. postuliert wird). Einige der Ausführungen von SCHÄFER lassen sich durchaus als methodisch-reflektierte Anweisungen für Forschende lesen, die mit der Intention abgefasst wurden, "der wissenschaftlichen Wahrnehmung und Beschreibung mindestens ebenso viel Aufmerksamkeit zu schenken, wie der Deutung oder empirischen Verifizierung bzw. Falsifizierung" (S.122). Auch finden sich in dem Beitrag eine Reihe weiterer Erörterungen grundlegender methodologischer Fragen – z.T. unter Anschluss an Georges DEVEREUX –, die dann abschließend von ihm zu "Fünf Prinzipien Frühpädagogischer Bildungsforschung" verdichtet werden. [18]

Jutta ECARIUS problematisiert – nachdem sie einige allgemeine Anmerkungen zum Wandel von Kindheit und zu veränderten Generationsbeziehungen vorgetragen hat – am Beispiel eines Interview mit einen 12jährigen Jungen ausführlich, mit welchen Problemen erwachsene Forschende konfrontiert werden, wollen sie kindliche Lebenswelten erkunden. Dieser Beitrag macht sehr deutlich, dass systematische Analysen dazu, wie Kinder die Forschungssituation interpretieren (und die angebotenen Methoden wahrnehmen und verwenden), einer der zukünftig zentralen Aufgaben der Kindheitsforschung sein müssen, und dass eine solche Zuwendung ein sehr lohnenswertes Unterfangen darstellen kann. [19]

In dem das Buch abschließenden Beitrag von Burkhard FUHS wird nun ganz explizit das in den anderen Beiträgen immer erwähnte Bezogensein von Kindern und Erwachsenen zum eigen(tlich)en Thema gemacht. FUHS bemängelt, dass sich in der Kindheitsforschung nur selten der Blick auf die den Kinderalltag herstellenden Erwachsenen richtet; ganz analog dazu fehlen systematische Reflexionen zum Herstellungsprozess im Rahmen der Erforschung kindlicher Perspektiven, obschon hinlänglich bekannt ist, dass "alle Methoden und Verfahrensweisen zur Erhebung der 'Perspektive von Kindern' darauf beruhen, daß Erwachsene in einer reflektierten – also methodisch begründbaren – Weise mit Kindern in Kontakt treten" (S.157). Vor diesem Hintergrund benennt FUHS für die Generationenproblematik innerhalb der Kindheitsforschung fünf methodische Implikationen; dazu gehört u.a., die Vorstrukturierungen (und die Kontaktaufnahme) durch die erwachsenen Forschenden und die wechselseitigen Zuschreibungsprozesse in der Erhebungssituation zu reflektieren, denn in diese fließen die "bisherige[n] Erfahrungen der Kinder mit Eltern, Lehrer oder anderen Erwachsenen ebenso ein wie die bisherigen Erfahrungen der Interviewenden mit Kindern" (S.159). [20]

3.4 Erstes Zwischenfazit: Kennlinien einer sich (neu) formierenden Kindheitsforschung

Kindheitsforschung – so zieht es sich als roter Faden durch den gesamten Band – soll konsequent als eine reflektierte, generational ausgerichtete Forschung konzeptualisiert und betrieben werden; dies wird den Lesenden mit dem den Band abschließenden Beitrag von Burkhard FUHS in Erinnerung gebracht, da FUHS dieses Grundthema konkret und gemäß der Ausgangsprämisse ausbuchstabiert. Jeder dieser neun Beiträge – und dies sollte durch die ausführliche Nachzeichnung verdeutlicht werden – thematisiert Aspekte dieses Bezogenseins von Forschenden (Erwachsenen) und Beforschten (Kindern), wobei die Bezugnahmen und der jeweils herausgearbeitete Umgang mit dem Eigenen und Fremden unterschiedlich diskutiert wird. Am überzeugendsten erschienen mir dabei jene Vorschläge für eine reflektierte Kindheitsforschung, die ihre zentralen Bestimmungsstücke über die DEVEREUXschen Vorschläge zu fundieren versuchen und sich um einen Einbezug (der Reflexion) von Übertragungs-/Gegenübertragungsreaktionen bemühen, bzw. jene Beiträge, die die Bedeutung des Fremdheitspostulats für die Kinderforschung präzisieren und exemplifizieren entlang der Verunsicherungen und Irritationen im (Nicht-) Verstehensprozess: Sie können am ehesten Impulse geben für eine unbedingt notwendige Debatte über das Verhältnis des Eigenen und des Fremden, und sie können zu einer konsequenten Auslegung der Differenz zwischen Erwachsen- und Kindsein verhelfen. [21]

Letzteres macht auch nachvollziehbar, dass in allen Beiträgen eine qualitativ-empirisch ausgerichtete Kindheitsforschung favorisiert wird, auch wenn dies von den Herausgebern (und den Autor[inn]en des Bandes) nicht als eine Vorabsetzung vorgetragen wird; eine Ausrichtung, die für die (zurückliegende) Kindheitsforschung gar nicht so selbstverständlich ist, wie angenommen werden kann, sondern die sich erst langsam herausgebildet hat. In dieser Hinsicht ist mit dem von HONIG, LANGE und LEU vorgelegtem Band gelungen, eine neue Konturierung der Kindheitsforschung einzuleiten, auch wenn ich mich zuweilen beim Lesen bei der Frage ertappt habe, wie die Auswahl der Autor(inn)en zustande gekommen sein mag: so habe ich einige im Feld der Kindheitsforschung "prominente" Forschende – hier sei exemplarisch nur Lothar KRAPPMANN genannt – vermisst. Doch ungeachtet dieser Anmerkung bleibt festzuhalten, dass mit dem Herausgeberband ein wichtiger erster Schritt zur methodologischen Auseinandersetzung unternommen wurde, und dass auch der zweite aus dieser Tagung hervorgegangene Band – dies sei vorweggenommen – einige Beiträge erhält, die ich mir sehr gut bereits in dem gerade besprochenen Band hätte vorstellen können. [22]

Mit dem von HONIG, LANGE und LEU editiertem Buch ist der – theoretische und methodologische – Boden für den Herausgeberinnenband von Friederike HEINZEL vorbereitet, mit dem versucht wird, einen (umfassenden und systematischen) Überblick der "Forschungszugänge zur kindlichen Perspektive" – wie es im Untertitel heißt – zu eröffnen. Auch dieser Band erscheint sehr willkommen, denn meiner Kenntnis nach gibt es derzeit nur wenige Beiträge, die sich der methodischen Herausforderung der Forschung mit Kindern stellen bzw. verfügbare Methoden nachzeichnen. Nennen lassen sich – ohne den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben – für die Entwicklungspsychologie die Beiträge von Siegfried HOPPE-GRAFF (1989, 1998), der schon seit längerem versucht, der Tagebuchmethode und Gesprächen mit Kindern, wie sie charakteristisch für die Anfänge entwicklungspsychologischer Forschung waren, vermehrt Bedeutung zukommen zu lassen. Oder der von Cathleen GRUNERT und Heinz-Hermann KRÜGER (1999) vorgelegte Beitrag zur biographisch-erziehungswissenschaftlichen Kindheitsforschung sowie das (leider nur als graue Literatur zugängliche) Manual, das im Rahmen der Studie "Kindheit im Siegerland" von der Arbeitsgruppe um Imbke BEHNKEN und Jürgen ZINNECKER 1991 erstellt wurde und für Forschende viele (theoretische, aber vor allem auch forschungspraktische) Anregungen bereithält. [23]

Der Band "Methoden der Kindheitsforschung" wird nach einem Geleitwort von Hans OSWALD und einer sehr knappen Einleitung der Herausgeberin mit zwei einstimmenden Beiträgen eröffnet, zum einen eine allgemeine Übersicht über unterschiedliche Methoden der Kindheitsforschung (wiederum von der Herausgeberin), und zum anderen ein Beitrag von Dirk HÜLST, in dem der Autor die grundsätzliche Frage behandelt: "Ist das wissenschaftlich kontrollierte Verstehen von Kindern möglich?" Mit diesem Beitrag will HÜLST auf jene Restriktionen hinweisen, die aus der Forderung nach einem methodisch kontrollierten Fremdverstehen erwachsen und die es unakzeptabel machen, die Bedingungen der Erwachsenenkommunikation auch im Dialog mit dem (bzw. gegen das) Kind durchzusetzen. Für HÜLST folgt hieraus die Notwendigkeit einiger methodologischer Vorkehrungen, die sich ganz im Sinne derjenigen Akzentuierungen lesen lassen, die in dem von HONIG, LANGE und LEU editierten Band vorgenommen wurden (und die deshalb hier nicht eigens wiederholt werden sollen). [24]

Im Anschluss daran folgen vier Subteile. Der erste, überschrieben mit "Befragung und Gespräch", weist sechs Einzelbeiträge auf: Zunächst werden (von KRÄNZL-NAGL & WILK sowie von LIPSKI) Überlegungen zu den Einsatzmöglichkeiten von standardisierten Befragungen angestellt, um dann in mehreren Beiträgen verschiedene Befragungsformen vorzustellen: so die Verwendung von Interviews (FUHS), die Gruppendiskussion (HEINZEL), die Erzählwerkstatt (CLAUSEN) und das "Philosophieren mit Kindern" (BRÜNING). Der zweite große Teilabschnitt widmet sich Verfahren der Beobachtung: vorgestellt werden die "teilnehmende Beobachtung" (BECK & SCHOLZ), die "Spielbeobachtung" (HEIMLICH) und schließlich das "Videographieren als Beobachtungsmethode in der Sozialforschung (HUHN, DITTRICH, DÖRFLER & SCHNEIDER). Der dritte Teil beschäftigt sich mit "Selbstzeugnissen", die vorgefunden bzw. frei produziert werden, dazu zählen: "Freie Texte" (RÖHNER), Texte, die aus "Schreibspielen" hervorgehen (KOHL) und schließlich "Kinderzeichnungen" (REIß). Abgeschlossen wird der Band mit Beispielen aus Anwendungsbereichen: Hier finden sich Beiträge zur Klein(st)kindforschung (BELLER), zur Forschung mit geistig- bzw. mehrfachbehinderten Kindern (GROB-PAEPRER & PODLESCH), zur "psychoanalytischen Fallstudie (AHLHEIM), zur Kinder- und Jugendpsychotherapie (BEHR), zur pädagogische Praxisforschung (PRENGEL), zur Unterrichtsforschung (KRUMMHEUER) und schließlich zur Medienforschung (MEISTER & SANDER). [25]

Es sei vorweg angemerkt, dass die Beiträge in ihrem Anspruch und in ihrer Ausrichtung erheblich variieren. So stehen theoretisch und methodologisch geladene Abhandlungen (wie z.B. von BECK & SCHOLZ, HUHN et al. oder von FUHS) neben Überblicksbeiträgen (etwa jene von REIß oder HEIMLICH) oder neben eher sehr praktisch ausgerichteten Darstellungen (wie die von CLAUSEN oder KOCH). In den letzteren gilt das Hauptaugenmerk Beispielen zum Erhebungsvorgehen und zur Gestaltung von Erhebungssituationen, teilweise zulasten einer Reflexion des methodischen Vorgehens: ein wenig scheint es hier vornehmlich um die Darlegung der Anwendungsmöglichkeiten zu gehen; eine Auseinandersetzung mit den stattfindenden Interaktionen zwischen den forschenden und beforschten Subjekten unterbleibt dabei weitestgehend. Auch aus diesem Grund möchte ich im weiteren nur noch kursorisch einige Beiträge eingehender kommentieren und dabei auf – die von den jeweiligen Autor(innen) herausgehobenen – spezifischen Notwendigkeiten eingehen, die sich aus der Zuwendung zum Themenfeld Kindheitsforschung ergeben bzw. die die in der Kindheitsforschung zentrale Frage nach der Differenz von Erwachsenen und Kindern thematisieren. [26]

In den beiden Beiträgen, die sich mit der standardisierten Befragung von Kindern (wohl auch vor dem Hintergrund der Ausweitung der Surveyforschung) beschäftigen, werden die Möglichkeiten und Grenzen dieser Erhebungssorte ausgelotet. So geht etwa Jens LIPSKI in seinem knappen Beitrag der Frage nach, wie verlässlich die Angaben von Kindern überhaupt sind. Der Autor zeigt hierzu in einer kleinen (exemplarisch ausgewählten) Literaturübersicht, dass Kinder dann valide Auskünfte geben können, wenn die Fragen sich auf ihren unmittelbaren Erfahrungsbereich beziehen; Fragen hingegen, die außerhalb ihres unmittelbaren Erfahrungswissens liegen, können nur vage und ungenau – wenn überhaupt – beantwortet werden. LIPSKI betont allerdings, dass beim Vorliegen von Differenzen etwa zwischen den Aussagen von Eltern und Kindern nicht ohne weiteres davon auszugehen ist, dass die elterlichen Angaben angemessener sind, sondern die Differenz lässt sich durchaus auch als Ausdruck unterschiedlicher Weltsichten lesen. [27]

In ihrem eher allgemeinen Überblick zur Einsatzmöglichkeit standardisierter Befragungen weisen die Autorinnen Renate KRÄNZL-NAGL und Liselotte WILK zusätzlich darauf hin, dass Kinder zwar standardisiert befragt werden können, es allerdings über spezielle Vorkehrungen hinaus (z.B. die Notwendigkeit von konkreten Frageformulierungen) ratsam erscheint, zusätzlich qualitative Methoden, insbesondere Interviews, einzusetzen. [28]

Der Ruf nach ergänzenden qualitativen Methoden und die damit zugesprochene (größere) Leistungsfähigkeit bzw. Adäquatheit qualitativer Verfahren für das Feld der Kindheitsforschung erfährt allerdings in den darauf folgenden Beiträgen insofern eine Relativierung, als dass in diesen verdeutlicht wird, dass ein "einfacher" Rückgriff auf existierende Verfahren unzureichend ist: So macht Burkhard FUHS darauf aufmerksam, dass die gängige Einteilung von Interviewverfahren (insbesondere nach dem Grad der Strukturiertheit) im Rahmen der Forschung mit Kindern nur bedingt sinnvoll ist, und er schlägt stattdessen vor, die Interviewformen zu der "Art des Erinnerns" (S.94) in Beziehung zu setzen. Beispielhaft skizziert er verschiedene Interviewgruppen, die entlang der "Abfolge zunehmender Erinnerungsleistungen" konzeptualisiert werden können: das "situationsnahe Interview", das auf unmittelbares Erinnern abzielt; "Sequenzinterviews", die sich auf zusammenhängende Handlungsketten beziehen; "lebensweltliche Interviews", die "situationsübergreifende Aspekte des Kinderlebens" (S.97) behandeln und "biographische Interviews", in denen längere Zeiträume zum Thema gemacht werden. Schließlich führt FUHS noch die "symbolische Interviewform" an, die sich nonverbaler Mittel bedient, um die (Welt- und Selbst-) Sicht von Kindern zu erheben. Der Versuch von FUHS, entlang von Erinnerungs- und Erzählkompetenzen zu einer neuen Systematisierung zu gelangen, bei der der Autor vor allem auch auf entwicklungspsychologische Befunde zum (autobiographischen) Erinnern rekurriert, macht deutlich, welche methodischen Überlegungen im konkreten Falle, Kinder interviewen zu wollen, notwendig sind. Die von ihm unterbreiteten Vorschläge stellen insoweit sicherlich einen Weg zu einer Systematisierung dar. Aber so verblüffend (und naheliegend) ein solches Ansinnen ist, bleibt dennoch anzumerken, dass diese Systematik Forschenden zumindest dann wenig dient, wenn sie sich spezifischen Gegenständen (z.B. kindlicher Angst) zuwenden, in denen sich eine Vermischung der zeitbezogenen Erinnerungsleistungen (von allgemein, spezifisch, aktuell etc.; und zusätzlich quer dazu noch in der Dimension real vs. irreal) vollzieht. Insofern ist FUHS beizupflichten, dass es notwendig ist, den von ihm eingeschlagenen Weg einer Systematisierung weiter zu entwickeln. [29]

Ähnlich wie FUHS sich um eine Optimierung des Einsatzes von Interviews in der Kindheitsforschung bemüht, ist es das Anliegen von Friederike HEINZEL, mögliche Anwendungsperspektiven von Gruppendiskussionen mit Kindern aufzuzeigen und auszudehnen. Denn die Gruppendiskussion gelangt hier bislang nur sehr selten zum Einsatz, wie sie überhaupt sehr lange Zeit ein Schattendasein im Methodenrepertoire geführt und erst in jüngster Zeit, etwa durch die Bemühungen von Ralf BOHNSACK (2000), wieder an Renommee gewonnen hat. Bei ihrem Plädoyer für den vermehrten Einsatz von Gruppendiskussionen führt HEINZEL unter Bezugnahme auf die (faktisch in Schulen und Kindergärten durchgeführten) "Kreisgespräche" an, dass Kinder sehr wohl in der Lage sind, ihre Meinung zu vertreten und miteinander Themen auszuhandeln – wie sie es exemplarisch an einer Diskussion zu "Wenn Du ein König wärst ..." zu veranschaulichen versucht. Insofern sieht HEINZEL gerade in der Alltagspraxis von Kindern ein deutliches Anregungspotential für die Etablierung von Gruppendiskussionen, deren "Transport" in die Kindheitsforschung allerdings einer weitergehenden Reflexion bedarf. [30]

In noch deutlicherer Weise als HEINZEL zeigt Barbara BRÜNING ("Philosophieren mit Kindern") und zeigt vor allem der Beitrag von Claus CLAUSEN zu "Erzählwerkstätten" den Anregungsgehalt, der für die Kindheitsforschung aus der "Praxis" erwachsen kann. Einschränkend ist allerdings anzumerken, dass insbesondere im letztgenannten Beitrag der methodische Zugang bzw. der Wert der konkreten Arbeit mit Kindern zwar als Potenzial postuliert, nicht aber im gleichen Maße eine Verankerung innerhalb der Kindheitsforschung vorgenommen wird; auch entsteht hier der Eindruck (anders als etwa bei FUHS oder HEINZEL), nur ausschnitthaft in das Thema eingeführt worden zu sein; dies betrifft auch die in den Beiträgen genannte Literatur, die nicht immer ganz vollständig erscheint und damit letztlich nicht ermöglicht, alle in dem Band versammelten Beiträge als Einführungstexte zu verstehen bzw. zu nutzen. [31]

Die zuweilen in dem ersten Teil zu Befragung und Gespräch fehlenden methodologischen Bezugnahmen werden wiederum stärker in dem Themenblock zu Beobachtung geleistet. Auch wenn der Beitrag von Ulrich HEIMLICH zum Kinderspiel als eine eher summarische Übersicht zur Spielforschung zu verstehen ist, bei der er den Fokus auf die unterschiedlich möglichen Gestaltungen (Designs) für die Untersuchung von Spielsituationen legt (Formen der Teilnahme, Art der Aufzeichnung, Nennung der Beobachtungsfehler etc.) – was insgesamt den Eindruck einer allgemeinen Einführung in die Methode der Beobachtung (adaptiert an die Spielforschung) hinterlässt – sind es vor allem die Beiträge von Gertrud BECK und Gerold SCHOLZ sowie von HUHN, DITTRICH, DÖRFLER und SCHNEIDER, die in den Mittelpunkt ihrer Ausführungen die Frage nach der Perspektivität der Forschenden rücken. [32]

So führen BECK und SCHOLZ in beeindruckender Weise in die ethnographische (Kindheits-) Forschung ein, indem sie nicht nur deutlich machen, dass jede Wahrnehmung zugleich Interpretation ist (und sich damit gegen die dominierende Vorstellung einer vom Beobachter unabhängigen Beobachtung wenden), sondern sie gehen offensiv mit dieser Standortgebundenheit der Forschenden um, indem sie etwa darauf hinweisen, dass die von verschiedenen Forschenden angefertigten Beobachtungsprotokolle notwendigerweise unterschiedlich ausfallen müssen, und dass genau diese Verschiedenheit für den anschließenden Versuch, die Perspektive des Kindes zu verstehen, fruchtbar (zu machen) ist. Insofern stellt dieser Beitrag nicht nur eine gelungene Einführung in eine Kindheitsforschung dar, die aktuelle Debatten in der Ethnologie für sich zu nutzen weiß, sondern sie ist zugleich eine kritische Auseinandersetzung mit schwierigen Aspekten des Forschungshandels. Beides wird von den Autor(inn)en am Beispiel ihrer eigenen Forschungsarbeit dargelegt, für die sie Kindheitsforschung als Begegnung von forschenden und beforschten Subjekten kurz entlang der konkreten Forschungsstationen bis zur Veröffentlichung umreißen. Bei der Lektüre des Beitrags von BECK und SCHOLZ ist mir sehr deutlich geworden, was ich an den meisten vorangegangenen (aber auch an den nachfolgenden) Beiträgen vermisst habe: die konsequente Reflexion des eigenen Forschungshandelns in der konkreten Untersuchungssituation und die methodologische und methodische Umsetzung jener in dem von HONIG, LANGE und LEU editierten Band programmatisch vorgetragenen Forderung, die Differenz von Erwachsensein und Kind zu thematisieren – was nichts anderes meint, als die Bedingungen, unter denen Forschung sich vollzieht, detailgenau in den Blick zu nehmen. Dies – so legt der an den meisten Beiträgen gewonnene Eindruck nahe – ist zwar als Forderung einfach zu formulieren, im Forschungshandeln jedoch nur schwer einzulösen. [33]

In ähnlicher Weise möchte ich auch den Beitrag zum "Videographieren als Beobachtungsmethode in der Sozialforschung" herausheben: Nach einigen methodologischen Überlegungen zum Videotechnik-Einsatz von Norbert HUHN widmen sich Gisela DITTRICH, Mechthild DÖRFLER und Kornelia SCHNEIDER der Frage, welche Konsequenzen aus diesen Überlegungen für das praktische Vorgehen in ihrem Forschungsprojekt erwuchsen. An den Ausführungen von Norbert HUHN scheint mir vor allem hervorhebenswert, dass diese – angesichts der steigenden Nutzung der Videotechnik für die Aufzeichnung von Beobachtungen – dafür sensibilisieren, dass die Nutzung dieses besonderen Mediums Video (= Ich sehe) nicht in dem Maße reflektiert wird, wie es notwendig wäre: Ganz weitgehend bleibt – ähnlich der Nutzung von Transkripten (und der hier vollzogenen und zumeist nicht reflektierten medialen Umdeutung von Gehörtem in Schriftliches) – unthematisiert, welche Reduktionen (bzw. Vorstrukturierungen) stattfinden bzw. es wird nicht hinreichend bedacht und diskutiert, ob die fixierten (ausschnitthaften) Daten den Gegenstand adäquat "repräsentieren". Norbert HUHN adressiert sein Plädoyer (demzufolge der Fixierungsprozess per Video selbst schon Interpretation ist) an Thomas THIEL, einen der führenden Videographen innerhalb der Entwicklungspsychologie, für den "das entscheidende Faktum ist, daß durch den Einsatz der Videotechnik die Fixierung eines auszuwertenden Verhaltens von der Auswertung selbst getrennt werden kann. Die Fixierung des Verhaltens geschieht in einer dem Originalverhalten ikonisch äquivalenten Kopie" (THIEL 2001, S.142). Dieser erkenntnisoptimistischen Position widerspricht Norbert HUHN, indem er fordert, auch die Entstehung des Videomaterials mit in die Auswertung einzubeziehen – eine Forderung, die mir besonders wichtig erscheint, weil nur über diese Perspektive sich der Blick auf die Forschenden, auf deren Konstruktionsleistung (entlang je spezifischer Medien) und damit auf deren Beteiligung an der Herstellung von "Daten" richten kann. [34]

In den anschließenden Ausführungen von DITTRICH, DÖRFLER und SCHNEIDER zu ihrem Projekt zu Konfliktverläufen werden die einzelnen Forschungsstationen im Hinblick auf die (zu treffenden und getroffenen) Entscheidungen skizziert – von der Operationalisierung der Aufnahmekonzeption über die Reflexion der Praktikabilität des Videographierens (also die Frage, was, wann, wie aufgenommen werden kann) und die Reflexion über den Einsatz und die Sichtbarkeit der Kamera in der Untersuchungssituation (etwa durch die Kamera ausgelöste Handlungen oder Interaktionen mit der Kamera bzw. den Kamera"leuten") bis hin zu ersten praktischen Anweisungen zur Archivierung/Verwaltung der Bandaufnahmen. [35]

In deutlichem Kontrast zu diesen m.E. wirklich interessanten (weil methodisch reflektierten und forschungspraktisch bedeutungsvollen) Beiträgen stehen die in dem darauffolgenden Subkapitel abgedruckten Beiträge, die sich den "vorfindlichen und produzierten Selbstzeugnissen" widmen. [36]

Zunächst stellt Charlotte RÖHNER "freie Texte" als eine herausragende Quelle für die Kindheitsforschung vor, für deren Auswertung sie inhaltsanalytische Verfahren und eine "hermeneutische Analyse" vorschlägt. Beklagenswert erscheint mir dabei allerdings, dass letztere lediglich als ein eher emphatisches Nachzeichnen und Benennen der Hauptthemen denn als eine akribische, datenbasierte Deutung gefasst wird. Zudem erscheint mir nicht unproblematisch, dass RÖHNER zufolge ein wesentlicher Vorteil von freien Texten ist, dass diese nicht eigens zu einem Untersuchungszweck hergestellt wurden. Es fehlt insoweit die Reflektion auf den Umstand, dass diese Texte gleichwohl kontextuelle Schöpfungen sind (worauf insbesondere BECCHI hingewiesen und dies entsprechend problematisiert hat), und dass "Verluste" damit einhergehen (können), wenn Kenntnisse über die Kontextualisierung des Materials fehlen. [37]

Der anschließende Beitrag von Eva Maria KOHL zu den "Schreibspielräumen" für Kinder beschränkt sich im wesentlichen darauf, unterschiedliche Sprachspiele vorzustellen, mit denen Kinder angeregt werden können, Texte zu produzieren. Die Autorin deutet hierbei mögliche Zugänge zu kindlichen Selbst- und Weltbildern an, die sie anhand von Auszügen aus Originalmaterial vorstellt. So verblüffend die Vorschläge sind – auch weil sehr konkret vorgetragen wird, wie Kinder zum Schreiben ermuntert werden können – so wenig wird hier der methodische Einsatz als ein von Erwachsenen unterbreitetes Angebot diskutiert. Ähnlich verhält es sich im letzten Beitrag, in dem Wolfgang REIß sich mit Kinderzeichnungen beschäftigt und unterschiedlichen Gebiete benennt, in denen Kinderzeichnungen von Bedeutung sind/sein können. Seinem Resümee, dass mit Kinderzeichnungen "ein interessantes Forschungsfeld vorliegt, das noch viele offene Fragen aufweist" (S.242), ist nichts hinzuzufügen. [38]

Gerade an diesem letzten Hauptkapitel fällt auf, was für den Band als Ganzes gilt: dass Beiträge sehr unterschiedlicher Güte und Zielrichtung (und möglicherweise auch für einen heterogenen Adressat[inn]enkreis) teilweise ein wenig unvermittelt nebeneinander stehen. Während in einigen Beiträgen das Bemühen im Vordergrund steht, vor allem praktische Vorschläge zur jeweiligen Methode an die Hand zu geben, ringen andere Beiträge entlang wieder anderer Methoden zusätzlich um die Beantwortung der Frage, wie überhaupt kindliche (Welt- und Selbst-) Sicht angemessen repräsentiert und verstanden werden kann. Dies ist m.E. vorzüglich gelungen in dem Beitrag von Rose AHLHEIM, der sich in dem vierten Subteil "Anwendungsfelder" findet (und den ich als letzten Beitrag hier vorstellen möchte). Der Beitrag, der das Entstehen einer psychoanalytischen Fallstudie behandelt, macht nachvollziehbar, wie die Perspektive einer Forschenden und die eines beforschten Kindes ineinander übergehen, und wie die Reflexion des eigenen (Forschungs-/Therapie-) Handelns dazu verhelfen kann, das kindliche Gegenüber zu verstehen, indem Verstrickungen und Missverständnisse in den Verstehensprozess einbezogen werden. Dabei entsteht eine sehr dichte Beschreibung von Übertragungen und Gegenübertragungen und ein eindringliches Bild davon, wie psychoanalytisches Selbst- und Fremdverstehen vor sich gehen und wie dabei die Perspektive von Kindern rekonstruiert werden kann. [39]

Auch wenn die Deutungsreichweite für einige (vielleicht nicht nur der Psychoanalyse nicht zugeneigte) Lesende befremdend sein mag, bleibt ungeachtet dessen festzuhalten, dass in diesem Beitrag nicht mehr nur über "den anderen" gesprochen wird, sondern die Herstellung des Ergebnisses der Forschungsarbeit aus der Relation von Forschenden und Beforschten erkennbar und nachvollziehbar (und damit auch in einigen Deutungen kritisierbar) wird. Und ein weiteres zeichnet diesen Text aus: auch wenn in vielen Beiträgen dieses Bandes Fallbeispiele bzw. Auszüge von Material vorgestellt werden, bleiben Präsentation (und Interpretation) fast immer erschreckend harmlos, da sie sich auf ein "Nachzeichnen" bzw. Benennen von Thematiken beschränken, ohne sich auch nur annähernd der Fülle der darin aufscheinenden Bedeutungen zuzuwenden. [40]

4.5 Zweites Zwischenfazit: Methodische Vorschläge – jenseits der Methodologie?

Bei meiner Betrachtung des von Friederike HEINZEL herausgegebenen Bandes habe ich mich – dies haben meine Ausführungen zur psychoanalytischen Fallgeschichte eventuell deutlich werden lassen – stärker als bei der Besprechung der von HONIG, LANGE und LEU editierten Publikation von meinen Präferenzen leiten lassen. Selbstverständlich ist es den Lesenden dieses Rezensionsaufsatzes überlassen, ob sie mir in meiner Bewertung folgen mögen; möglicherweise kann jemand sich meiner positiven Zeichnung einiger Beiträge nicht anschließen und umgekehrt eher praktisch orientierte Vorschläge favorisieren. Dies ist sicherlich insbesondere bei diesem Band möglich, der durch seine Komposition sehr unterschiedliche Personen(kreise) anspricht, deren gemeinsamer kleinster Nenner sein mag, sich der Kindheitsforschung zugehörig zu fühlen. Anregungen erhält der Band auf jeden Fall für viele Lesende, wobei ein Manko bleibt, dass er durch die vielen und unterschiedlich gestalteten Beiträge insgesamt etwas unentschieden wirkt: Lesende finden sich zwischen Überblick, Anleitung und Vertiefung, je nachdem, welcher Beitrag herangezogen wird. Doch ich möchte diese Kritik zugleich etwas entkräften, denn es sollte nicht vergessen werden, dass mit dem Versuch, die Methoden der Kindheitsforschung zusammenzustellen, hier ein erster (und wichtiger) Schritt getan wurde, und insofern ist m.E. Nachsicht mit den dabei sich notwendig einstellenden Unzulänglichkeiten zu üben. [41]

Auch finden einige der in diesem Band dargestellten Methoden – insbesondere Interviewverfahren und teilnehmende Beobachtung – schon eine längere Berücksichtigung und sie gehören zum Standardrepertoire innerhalb der (qualitativen) Forschung. Andere dagegen werden seltener angewendet und sind entsprechend weniger elaboriert, auch was den Grad ihrer methodologischen Reflexion anbelangt. Entsprechend mag es in einigen Fällen näherliegend scheinen, "Verfahrensrezepte" bzw. deren Adaption für das Feld der Kindheitsforschung aufzuzeigen und vorzuschlagen. Bei anderen Methoden geht es dagegen vornehmlich darum, diese für die sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung überhaupt erst "zu entdecken", ehe sie systematischer aufbereitet und diskutiert werden können. [42]

Diese Differenz zwischen etablierten und (noch) nicht-etablierten Verfahren erfährt eine zusätzliche Brechung, wenn eine weitere Dimension hinzugezogen wird: Nicht wenige der Beiträge wurden von Forschenden außerhalb der "akademischen Welt" verfasst. Entsprechend steht hier die Anwendungsperspektive im Vordergrund (und konkrete Verfahren werden – zuweilen beinahe begeistert – vorgeschlagen), nicht so sehr die (methoden-) kritische Reflexion. Insoweit kommen also unterschiedliche Logiken zum Vorschein: Methodologische Reflexionen gehören wohl eher zum Alltagsgeschäft der in akademischen Kontexten arbeitenden Forschenden (bzw. richtiger ist wohl: sie sollten zu deren Geschäft gehören); während die dringlichsten Anliegen derer, die in nicht-akademischen Kontexten tätig sind, andere zu sein scheinen, nämlich Kinder zum "Sprechen" zu bewegen, um – für je unterschiedliche Praxiszusammenhänge – "Relevantes" zu erfahren. [43]

Gleichwohl bleibt anzumerken, dass der auch für das von Friederike HEINZEL herausgegebene Buch formulierte Anspruch – nämlich die Welten der (erwachsenen) Forschenden und der (kindlichen) Beforschten miteinander in Beziehung zu setzen und die von den Forschenden geleistete Übersetzungsarbeit angemessen zu thematisieren – nur teilweise erfüllt wurde. In vielen Beiträgen (und der dort vorgestellten Forschungshaltung und -handlung) wird nicht in gebotener und geforderter Gründlichkeit und Konkretheit das Dilemma reflektiert, in dem sich die erwachsenen Forschenden immer bewegen, wenn sie sich den beforschten Kindern mit "kindgerechten" Methoden zu nähern versuchen: dass eben jede Methodenanwendung in diesem Feld letztlich auf Kind(heits-)-Bilder der Erwachsenen/der Forschenden zurückgeht, und dass Wahl und Gestaltung möglicherweise weit mehr über die das Untersuchungsinstrument auswählenden, die Untersuchungssituation strukturierenden Forschenden aussagen als über die diese Methoden annehmenden/verweigernden Kinder. [44]

Eingedenk meiner vorangegangenen Ausführungen möchte ich noch kursorisch einige Auffälligkeiten skizzieren, die sich während der Lektüre dieser beiden Bände bei mir eingestellt haben, und die – einige der in dem Rezensionsaufsatz benannten Punkte berücksichtigend – generellerer Art sind. [45]

Die grundsätzliche Arbeitsteilung zwischen beiden Bänden – also einen Band mit einem deutlich methodologischen Akzent, den anderen mit stärkerer Gewichtung auf Fragen der Methodenanwendung – erscheint teilweise unter publikatorischen Gesichtspunkten einleuchtet (und naheliegend). Doch sie ist gleichwohl zuweilen problematisch, wenn sie mit dazu beiträgt, dass methodologisch-theoretische Erörterungen ohne hinreichende Konkretion bleiben und dass umgekehrt Praxis ohne kritisch-methodologische Reflexion auszukommen versucht. So bleibt trotz aller vermeintlich gemeinsamen Orientierung erkennbar, dass bei weitem nicht alle Autor(inn)en in ihren Ausführungen die Bezogenheit von erwachsenen Forschenden und beforschten Kindern als für die Forschungsbefunde relevantes In-Beziehung-Sein thematisieren und reflektieren. Und am Ende leistet diese Arbeitsteilung – wenn auch möglicherweise "unter der Hand" – jener Forschung über Kindheit und über Kinder Vorschub, die gerade vermieden werden sollte: Denn verloren geht zuweilen die (gemeinsame) Herstellungsarbeit der Subjekte, von der in den theoretisch geladenen Beiträgen die Rede war. Dies würde möglicherweise dann nochmals deutlicher zu Tage treten – so befürchte ich – wenn der bisherigen arbeitsteiligen Logik folgend die (empirischen) Erträge der Kindheitsforschung in einem weiteren Band vorgestellt werden würden: es würden wohl wieder vornehmlich Daten als Fakten präsentiert, denen ihr Herstellungscharakter nicht mehr zu entnehmen ist. Insofern habe ich gerade bei der Lektüre jene Beiträge besonders geschätzt (und in der Rezension herausgehoben), die meiner Meinung nach (und so weit dies im Rahmen eines Artikels einlösbar erscheint) den Spagat einer grundsätzlichen Bezogenheit von Theorie-Methodologie-Methode-Empirie geleistet haben. [46]

Eine zweite Anmerkung betrifft das Verhältnis von qualitativer Forschung im Allgemeinen und Kindheitsforschung im Speziellen, ein Verhältnis, das zuweilen (noch) etwas unklar erscheint: Für zukünftige Diskussionen (Publikationen) erscheint mir notwendig, noch deutlicher als in den Bänden geschehen den Dreh- und Angelpunkt beider Bände – die Frage des In-Beziehung-Tretens von erwachsenen Forschenden und kindlichen Beforschten – danach zu sondieren, welches spezifische Problemstellungen der Kindheitsforschung sind, und was sich darüber hinaus als ein generelles Problem der (qualitativen) Forschung in den Sozial-, Human- und Kulturwissenschaften stellt. Letzterem hat Jürgen STRAUB (1999) sich in seiner Monographie "Handlung, Interpretation, Kritik" in beeindruckender Weise zugewandt (siehe dazu MEY 2000). Eine Kenntnisnahme der dort grundsätzlich abgehandelten Probleme des Verstehens habe ich teilweise in beiden hier besprochenen Bänden vermisst: Zuweilen erscheint Fremdverstehen als ein auf die Kindheitsforschung (und andere "fremde" Kulturen) zu beschränkender Ansatz, ein Zuschnitt, der übersieht, dass alle Forschenden mit dieser Grundfrage des (Nicht-) Verstehens konfrontiert sind, und eben nicht nur jene, die – aus welchen Gründen auch immer – sich dem Feld der Kindheitsforschung zugewandt haben. Die mehrfach von mir vorgenommenen Verweise auf Gegenübertragungs-/Übertragungsreaktionen, auf die Bedeutung der Balance zwischen Fremdheit und Vertrautheit, auf die Wichtigkeit, den Blick auf Irritationen und Störungen zu richten, um damit über die Analyse der Nicht-Verstehensleistungen bzw. der Suspendierung der üblicherweise wirksamen Verstehensformen und Interpretationsgewohnheiten "neue" Betrachtungsweisen eröffnen zu helfen, verstehe ich als generelle Vorkehrungen, die wirksam werden müssen bei der Annäherung an eine "fremde" Kultur, an fremde Personen und möglicherweise auch an das eigene Selbst. [47]

Dennoch möchte ich nochmals abschließend nachtragen – und dies erscheint mir notwendig angesichts der vielen kritischen Bemerkungen in diesem Rezensionsaufsatz –, dass beiden Bänden ein erster umfassender Einblick in die Kindheitsforschung zu verdanken ist. Wünschenswert wäre die weitere Entwicklung/Elaboration entlang der von mir skizzierten Problempunkte, die nicht nur zu einer Bereicherung qualitativer Sozialforschung beitragen könnte, sondern einer Kindheitsforschung Vorschub leisten würde, in der Kinder konsequent als sich selbst interpretierende / entwerfende / gestaltende Subjekte verstanden werden. [48]

Katja MRUCK möchte ich für ihre hilfreichen Anmerkungen und für die von ihr vorgeschlagenen Korrekturen herzlich danken. Franz BREUER, Gundolf STREHL und Bettina LINDNER sei für die Rückmeldungen ihrer Leseerfahrungen gedankt.

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Günter MEY ist wissenschaftlicher Assistent an der Technischen Universität Berlin im Fachgebiet Entwicklungspsychologie. Er hat dokumentarische Filmarbeiten zu jugendkulturellen Lebensorten und Lebensstilen erstellt und in verschiedenen Forschungsprojekten zu Jugendentwicklung und kindlichen Lebenswelten gearbeitet. Seine Forschungsschwerpunkte sind: Qualitative Methodologie und Methoden, Identitätsforschung sowie kultur- und entwicklungspsychologische Stadtforschung.

Technische Universität Berlin
Psychologie im Institut für Sozialwissenschaften – HAD 40
Hardenbergstraße 4-5
D-10623 Berlin

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Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (FQS)

ISSN 1438-5627

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