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Zum Autor der Rezension

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Anhang I: Gegenstände, Methoden

Anhang II: Metapherngestöber: Stimmen sichtbar machen

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Diskussionsforum

1.

Töne und Tendenzen

Eine Qualitative Sozialforscherin¹⁾ trifft eine Sprachlehrerin. Da wird das Leben ernst. Beiden geht es immer schon um Erziehung: um Selbst-Erziehung, um Erziehung anderer, ums Erzogenwerden. Denn was Forscherinnen und Beforschte, Lehrerinnen und Lernende, tun und worauf sie abzielen, es steht im Zeichen des Dialogs, es gehorcht den Geboten der Aufgeschlossenheit, des Perspektivenwechsels und der Änderungsbereitschaft. Sprechen Lehrer/Forscherinnen von sich selbst, verfallen sie daher öfter einmal in den Ton der Bekennerin. In den methodisch gründlichsten Beiträgen (vgl. Zusammenfassung in Anhang I) des von MÜLLER-HARTMANN und SCHOCKER-V.DITFURTH herausgegebenen Sammelbands zur "Qualitative(n) Forschung im Bereich Fremdsprachenlehren und -lernen" ist dieser Ton hörbar. Äußern sich Lehrer/Forscherinnen dann über die Beforschten, Lehrenden und Lernenden, wird diesen etwas eng ums Herz. Denn für sie scheint die Verpflichtung zu Aufgeschlossenheit und Perspektivenwechsel gleich mit zu gelten. Das erklärt vielleicht den Ton der folgenden Rezension. Mit alldem soll nun keineswegs bestritten werden, dass Lehrerinnen gleichzeitig auch Sprachen lehrten oder dass die hier zitierten Forscherinnen anschlussfähige wissenschaftliche Texte produzierten. Bloß ist Art und Richtung dieses Lehrens und Produzierens nicht unabhängig von der erzieherischen Tendenz. In den Aufsätzen des Bandes von MÜLLER-HARTMANN und SCHOCKER-V.DITFURTH treten verschiedene Varianten auf. Sie alle können wahlweise als Fortsetzung eines abendländischen Bildungsprogramms (vgl. SINI 1999) oder als erneuerter Pietismus beschrieben werden. Das soll im Folgenden geschehen, auch anhand der Metaphorik (vgl. auch Anhang II), um so etwas wie Grenzen oder Kanten Qualitativer Forschung im Allgemeinen anzudeuten. Dem besprochenen Werk von MÜLLER-HARTMANN und SCHOCKER-V.DITFURTH gegenüber ist eine solche Lektüre natürlich ungerecht. Herausgeberinnen und Autorinnen versuchen Sprachlehrerinnen zu vermitteln, was sie selbst in oft jahrelanger Arbeit entwickelt haben. Dies soll hier ein zweiter Text zusammenfassend darstellen (Anhang I). [1]

2.

Erziehungsfragen

Wo Sprachenlernen und -lehren zur Diskussion steht, werden in der Regel erzieherische Prinzipien betont. Während beim Studium der heute abhorreszierten "toten" Sprachen kognitive Fähigkeiten und geistige Öffnung (vgl. HEGEL 1986) im Mittelpunkt standen, zielt moderner Fremdsprachenunterricht auf "richtiges", sprachliches und außersprachliches, Benehmen in "fremden" Ländern und um geistige Öffnung, welche von Amts wegen nun "interkulturelle Kompetenz" genannt wird. [2]

Aber was hat Qualitative Sozialforschung mit Erziehung zu tun? Forscherinnen sagen es selbst: sie haben ein Menschenbild. Als literarisches Motiv wird das bekanntlich zur Mahnung: "Was sind wir Menschen doch ...?" Immerhin kennt die Antwort des Mahners noch eine gewisse Vielfalt: ein Haus, eine Kerze, ein Ball. Philosophinnen fügen nun etwa noch hinzu: eine Kontraktion, ein Nichts, ein Balken, ein System oder System. Psychologinnen und Soziologinnen lassen weniger Spielraum: ein Objekt, eine Schachtel, ein Knoten, und nur wenige gestehen uns, den Definierten, zu, ein sprachbegabtes, deutendes Wesen zu sein oder, wie Adelheid HU in ihrem Beitrag zu MÜLLER-HARTMANN und SCHOCKER-V.DITFURTHs Band schreibt, "ausgestattet mit Verantwortlichkeit, Identität und 'accountability' " (S.21). Sollten wir dafür nicht dankbar sein? Besser ein Subjekt als ein Objekt; lieber eine Person als eine Schachtel. Die Wissenschaft nimmt uns also ernst. Man verleiht uns eine Stimme, das unsere zu sagen, und ein Ohr, unsere Erforscherin zu hören. Doch wir, ob Leute, Individuen, Subjekte, nach unten und oben offene Hohlräume oder was immer ... sind durch eine mehrtausendjährige Definitionsgeschichte vorsichtig geworden und wittern die Falle. [3]

Das "mit Verantwortlichkeit, Identität und 'accountability' " ausgestattete Subjekt antwortet zwar nicht auf Reize wie die Ratten, aber es antwortet auf Fragen und verantwortet all das, was es sonst sagt und tut. Hat der eine oder andere von uns "Subjekten" nicht schon als Kind um eine Ohrfeige gebettelt, wenn Papa oder Lehrerin sich mit Dialogabsichten näherten? "Sag mal, hm, findest du das richtig?" Mit vierzehn oder fünfzehn nehmen wir uns mitunter noch die Freiheit, auf dergleichen Fragen nicht zu antworten. Wir drucksen herum. Herumdruckserinnen ahnen den Trick, den schon ARISTOTELES (IV 4, 1006a 12-1006b 25) auftrumpfend gegen unklare Gemüter aufführte: Wenn du erstmal den Mund aufmachst und etwas sagst, dann hab ich dich; dann bleibst du dabei oder erklärst, warum und warum nicht; dann hast du gemeint und gewollt, wirst gedacht und beabsichtigt haben; dann nutzen wir Zeichen aus geteiltem Vorrat, finden eine Psyche dahinter, eine Intention darin. O Abendland: Wer weiß, ob wir ohne PLATON und ARISTOTELES je zu einem derart mit Gedanken, Träumen und Absichten möblierten Innenleben gekommen wären. Bei einer lautorientierten alphabetischen Schrift scheint das wahrscheinlich. Es spricht aus dem geschriebnen Wort ein lebendiger Hauch, der nicht da ist. Fest steht, dass uns andere Möglichkeiten, Schrift und Stimme zu verbinden, Sinn und Person zu erzeugen nicht leicht zugänglich sind. [4]

3.

Menschenschutz

Wer einmal drin ist, kann aus der Abendlandmaschine nicht wieder raus; die Aufforderung zum interkulturellen Dialog kommt deshalb unter Umständen einer Kriegserklärung gleich. Wer das zugibt, könnte etwa Schutzzonen einrichten. Es genügte ja, gewisse Bereiche als Grau- und Dunkelzonen sich selbst zu überlassen. Misstrauisch könnten Beteiligte auf scheinbar selbstverständliche Fragen wie "Was passiert im Klassenzimmer?" mit einer Gegenfrage antworten: "Warum willst du das wissen?" Besser gefragt: "Was willst du denn noch wissen?" Das Terrain ist Erwachsenen in der Regel ja nicht gerade unbekannt. In der Klasse sitzt oder steht jemand, der oder die Ordnung, Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten mehr oder weniger erfolgreich repräsentiert. Auf der anderen Seite (oder drum herum) sitzen andere, meist jüngere Personen, deren Anwesenheit durch vorläufiges Nichtwissen, durch Unfähig- oder Unfertigkeit begründet scheint. Sie dösen, halten Händchen, hören zu, sprechen miteinander oder mit der Ordnung und Wissen (etc.) darstellenden Person, sofern die nicht gerade aus dem Fenster guckt oder den Faden verloren hat. Aus welchem Grunde sollte eine Forscherin das alles filmen und anschließend die Lehrerinnen nach dem fragen wollen, was sie da beide auf dem Bildschirm sehen? Bereitwillig erklärt die Forscherin: Unterricht soll besser werden (MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-V.DITFURTH, S.4). Was auch immer das bedeuten mag, und unabhängig von der Frage, ob das eine gute Idee sei (vielleicht lernen Kinder und Jugendliche ja gerade in schlechten Bildungseinrichtungen, was sie eigentlich lernen sollen: zum Beispiel, allein zurecht zu kommen), hat dann die Untersuchung die Funktion, Handeln und Interpretationen der Lehrerin im Hinblick auf irgendein Handlungsideal zu diskutieren. Sollte das Wissenschaft sein? Vor allem ist es immer auch Lehrerinnenerziehung und -kontrolle. [5]

4.

Ganz Gallien ist unterworfen

Qualitative Sozialforscherinnen meinen es gut mit den Menschen. Stimme und Ohr. Sprich, sagen sie, ich höre dir zu. Sag deinen Unterschied. Insofern könnte es sich, je nach Hintergrund, auch um eine oppositionelle Tätigkeit handeln. Das läge im Bereich der Sprachdidaktik freilich nahe. Denn hier hat sich die Spannweite der allgemein für zulässig erklärten Methoden, Techniken und Ansätze in den letzten zwanzig Jahren stark verengt. Schwierig war das nicht. Wissenschaft liefert Resultate, verwandelt sie in Handlungsanweisungen und übergibt diese der Verwaltung. Resultate sind Sätze wie "Menschen lernen besser Vokabeln, wenn sie Bilder dazu sehen" und beruhen auf quantitativen Untersuchungen, zumeist aus den USA. Leserinnen brauchen keine Phantasie, um sich den Untersuchungsaufbau vorzustellen. Er wird nicht mitzitiert. Das Resultat mag im Originaltext gelautet haben: ceteris paribus behalten 80% der Untersuchten 15% mehr Vokabeln, wenn ... Bevor jemand die Tragweite solcher Sätze bestritten hat, sind sie schon in Lehrbücher umgesetzt. So mag es kommen, dass heutige Sprachlehrwerke von Warenhaus-Katalogen kaum zu unterscheiden sind. Nun ist man in deutschen Landen seit Preußens Zeiten an die Unterwerfung unter Regelwerk und an regierungskommissionsgeprüfte Lehrwerke gewöhnt. Doch auch die Europäische Gemeinschaft ist neuerdings auf den Geschmack gekommen und empfiehlt ein European Framework für den Sprachunterricht, abgeglichene Sprachzertifikate und ein Portfolio, in dem von Kindesbeinen an ein/e jede/r zu verzeichnen hat, was (Deutsch A2, Englisch C3) er oder sie wie wo bekommen, erlernt oder erlangt habe. Die Industrienorm gilt für alle, das Einzelprodukt bekommt seinen Laufzettel. Alles steht schon fest: die richtige Methode ("kommunikativ"), die richtigen Themen und Sprechintentionen/-funktionen ("begrüßen", "einladen") und die richtigen Vokabeln in der richtigen Reihenfolge.²⁾ [6]

Wenn daher Sprachschülerinnen lieber die vier Fälle des Deutschen auf einmal und nicht auf neun Monate verteilt lernen wollen, weil sie zum Beispiel in der Stunde zuvor Latein gehabt haben, oder wenn sie zufällig nicht Verständlichkeit, sondern die Korrektheit des Ausdrucks für wesentlich halten, dann dürften sie die Anwesenheit einer qualitativen Sozialforscherin ebenso begrüßen, wie das ihre des politisch korrekt bebilderten Alltagslebens überdrüssigen Lehrerinnen tun: anderwärts kommen die einen wie die anderen nicht zu Wort. [7]

5.

Ganz Gallien? Oder: Was tun Qualitative Sprachlehrforscherinnen?

Tatsächlich scheinen mehrere Arbeiten im vorliegenden Band "Qualitative Forschung im Bereich Fremdsprachen lehren und lernen" von Andreas MÜLLER-HARTMANN und Marita SCHOCKER-V.DITFURTH sich kritischen Impulsen zu verdanken (Zusammenfassung der Beiträge siehe Anhang I). Nicht mehr der Verbreitung der einzigen wahren Methode will man hier dienen, sondern der Vermittlung der Theorie mit einer Praxis, die nicht einfach als Anwendung den abstrakten Regeln der Wissenschaft unterzuordnen sei (SCHOCKER-V.DITFURTH, S.90f). So fragt Daniela CASPARI, was Lehrerinnen wirklich zu tun glauben, während Michael SCHART sich an der Infantilisierung der Kommunikation im "kommunikativen Klassenzimmer" stört und nach Lehrerinnen sucht, die ihrerseits nach neuen Wegen suchen. Zudem sind die Aufsätze des Sammelbandes als Einführung in qualitative Methoden für Lehrerinnen gedacht. Vorgestellt werden "das Forschungsprogramm Subjektive Theorien, ethnografisch und anthropologisch orientierte Ansätze, diskursanalytische Verfahren, Protokolle lauten Denkens und Fallstudien" (MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-V.DITFURTH, S.3). Nun wird zwar das Forschungsprogramm Subjektive Theorien in gleich zwei Beiträgen (CASPARI, SCHART) eher im klassischen Sinne der Erforschung pädagogischer Alltagstheorien verstanden und dem ethnografischen Ansatz fehlt es in den aufgenommenen Studien an Biss, weil sie, von Insidern organisiert, nicht zur Verfremdung von Schule und Klassenzimmer vordringen: Sie gehen einfach davon aus, dass das, was da getan wird, im Prinzip Lernen sei. Aber Gegenstand sind ja nicht die Theorien und übrigens auch nicht die Ergebnisse. Hauptthemen sind Hintergrund und Verlauf des Forschungsprozesses selbst. Es geht also um methodische Probleme wie das der Validierung, um technische Fragen und praktische Schwierigkeiten sowie um Entstehung und Veränderung der je leitenden Fragestellung. Man will "strittige Punkte nicht glätten, sondern zur Diskussion stellen" (MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-V.DITFURTH, S.3). Das ist, vor allem für Lehrerinnen, die selbst eine Untersuchung planen, sicher nützlich. Doch ist das Buch auch als beispielhafte Exposition Qualitativer Sozialforschung interessant. Ein Ziel der Beiträge ist es, die Verspätung der Fremdsprachendidaktik in Sachen qualitativer Forschung aufzuholen. Daher behandeln die Autorinnen in geraffter Form Fragen und Begriffe, auf deren Entfaltung Jahrzehnte wissenschaftlicher Diskussion verwendet worden sind. Was sonst in Sachen Qualitativer Forschung in Psychologie und Soziologie vorausgesetzt werden kann, müssen die Autorinnen hier immer erst darstellen und begründen. [8]

Folgen wir den Argumentationen der Aufsätze des Bandes zum Thema Qualitative Forschung in der Fremdsprachendidaktik, scheint der alte neue qualitative Ansatz von der Subjekt- oder von der Objektseite her eingeführt werden zu können. Die einen, es handelt sich um die Herausgeberinnen, sind überzeugt davon, dass Qualitative Forschung "gegenstandsbegründet" sei (S.5), während Quantitative Forschung der Komplexität des Gegenstandes "Klassenzimmer" oder dessen intersubjektiver Verfasstheit nicht gerecht werde. Andere Autorinnen, vor allem HU, SCHART, GRAU und CASPARI, entfalten Grundbegriffe und Ansprüche qualitativer Forschung von der Subjekt-Seite her. Besonders gründlich tut dies Adelheid HU. Sie erläutert zunächst das zugrunde liegende Menschenbild sowie "ihren" Sprach- und Kulturbegriff. Da spricht die Forscherin als ein "Ich", das die Menschen so und so "ansieht". Ohne Licht-Metapher geht es offenbar nicht. [9]

6.

Licht ins Dunkel

Vertreterinnen eines Objektivitäts-Ansatzes zu begegnen, ist heute eher überraschend. Mit der Begründung über "Gegenstandsangemessenheit" kommt man ja nicht Jahrzehnte, sondern gleich Jahrhunderte zu spät. Gegenstände begründen gar nichts; das ist spätestens, WEBER hat es nur wiederholt, seit KANT geteiltes Hintergrundwissen oder sollte es sein. Nichts und niemand kann uns daran hindern, das Klassenzimmer quantitativ unter dem Aspekt des Notenspiegels oder der Hormonschwankungen zu untersuchen. Warum behaupten die Herausgeberinnen das Gegenteil? Warum bestehen sie darauf, dass Qualitative Forschung (und nur sie) den "Gegenstand" angemessen erfasst – oder wie es dann schon etwas vorsichtiger, aber deshalb nicht einleuchtender, heißt: dass es "strukturelle Gemeinsamkeiten" zwischen Methode und Gegenstand gebe (S.86)? Vermutlich hat die Position etwas mit der schwierigen Situation qualitativer Forschung im institutionellen Kontext der Lehrforschung zu tun. Verschiedentlich weisen die Herausgeberinnen auf das Unverständnis hin, mit dem ihre Untersuchungen in einem offenbar positivistisch geprägten Ambiente zu kämpfen haben. Schlechte Metaphysik wäre demnach ansteckend. Aber ob das eine gute Erklärung ist? Eine Deutung ist es nicht. Worum geht es den Autorinnen? [10]

Besonders SCHOCKER-V.DITFURTH verschreibt sich in ihrem Einzelbeitrag ganz und gar der "Gegenstandsangemessenheit": sie will ans Objekt. "Die Individuen werden also im Kontext der sozialen Umwelt betrachtet, in der sie leben" (S.99). Sie leben nämlich im Klassenzimmer und bilden dort eine "kulturelle Gemeinschaft". Forscherinnen gehen hinein, sehen zu, filmen, schreiben mit und fragen nach. Sie bringen Licht ins Dunkel. Nur "durch die Verwendung unterschiedlicher Datenquellen wird gewährleistet, dass der Gegenstand aus verschiedenen Blickwinkeln in seiner komplexen Vielschichtigkeit beleuchtet wird" (S.101). Solche Beleuchtung fällt leicht etwas grell aus: der Gegenstand ist "komplex" und "vielschichtig" – statt von "beleuchten" hätte die Autorin daher wohl besser von "ausleuchten" oder "durchleuchten" gesprochen, und was bei alldem herauskommt, wäre daher dem Gegenstand etwa so angemessen wie mir mein Röntgenbild. [11]

Das sind nur Metaphern (vgl. Anhang II). Aber wenn jemand Halbdunkel und eventuell vorhandenen Nebel austreiben will, kommt leicht der Verdacht auf, es gehe um Kontrolle. Bei der institutionellen Verankerung von SCHOCKER-V.DITFURTHs Studie kann das auch kaum anders sein. Die Forscherin will die universitäre Ausbildung von Lehrerinnen um eine Praktikumsphase bereichern, in der erste Lehrerfahrung und Forschung miteinander verbunden werden. "Beforscht" wird die angehende Lehrerin, ihr Denken, Tun und Lassen. Was hier "Forschung" heißt, ist freilich immer auch Selektion. Wer teilnimmt, tut das nicht freiwillig. Was die Teilnehmerin sagt und tut, ist nicht folgenlos. [12]

SCHOCKER-V.DITFURTH geht ohne weitere Diskussion davon aus, Ziel des Lehramtsstudiums sei "Berufsbefähigung" (S.89) und die Gestalt der Ausbildung müsse aus einer "wissenschaftlich fundierten Analyse der erforderlichen Kompetenzen im künftigen Tätigkeitsfeld" (S.86) abgeleitet werden. So sei besagtes "Tätigkeitsfeld durch Komplexität, Unvorhersagbarkeit und Simultaneität der Prozesse" (S.89) gekennzeichnet. Offenbar hält die Autorin so etwas wie an sich existierende und objektiv beschreibbare Vorgänge im Klassenzimmer und deren Komplexität für gegeben. Eine erfahrene Lehrerin könnte hingegen durchaus bestreiten, dass sie es mit komplexen oder spezifisch unvorhersehbaren Prozessen zu tun habe. Schließlich fällt auch einer Maurerin einmal ein Stein auf den Kopf. Was bedeutet also die Betonung der "Komplexität" des Unterrichtsgeschehens? Die Autorin schließt, dass theoretisches Wissen allein nicht genüge. Sie organisiert daher ein Praktikum, bei dem Unterricht und Deutungen der Kandidatinnen in immer neuen Anläufen von mehreren Seiten beforscht werden. Ohne Frage erzeugt die Forscherin auf diese Weise ein komplexes Bild der Unterrichtssituation. Das verstände sich nur dann von selbst, wenn man die Annahme der objektiven Komplexität des Klassenzimmers teilte. Andernfalls dürfte man sich wundern: Warum zaubert SCHOCKER-V.DITFURTH ein komplexes Bild an die Wand und warum sollen Kandidatinnen sich gerade in diesem Bild zurecht finden? [13]

Praktikantinnenaktivität wird von SCHOCKER-V.DITFURTH mit Hilfe einer Reihe Qualitativer Erhebungstechniken untersucht. Das dürfte für die Beteiligten mitunter dem hochnotpeinlichen Verhör verflossener Zeiten ähnlich sehen. Zunächst antworten die Kandidatinnen schriftlich auf Fragen zu ihrem Selbstverständnis und ihren Erfahrungen. Ob sie auch wirklich meinen, was sie sagen, soll anschließend in einem "leitfadengestützten Interview" ermittelt werden. Außerdem müssen die künftigen Lehrerinnen ein "Pädagogisches Tagebuch" anlegen, aus dem sie hin und wieder vorlesen. Bei ihrer Arbeit in der Klasse gefilmt, sollen sie dann das Video ansehen und kommentieren und werden auch dabei aufgezeichnet, was man dann in Schrift übersetzt und analysiert. Schließlich füllen sie noch einmal einen Abschlussfragebogen aus, um sich "erneut" mit der Praktikumserfahrung "auseinander" zu "setzen". Dies alles soll, wie gesagt, Teil der universitären Lehrerinnenausbildung sein. Der Erfolg dürfte nicht ausbleiben. Sicher haben sich die Studentinnen am Ende daran gewöhnt, das Unterrichtsgeschehen von den verschiedensten Seiten zu betrachten, bei der Arbeit gefilmt und nach der Arbeit zum Film befragt zu werden. Sie werden sich nicht bockig stellen und sich nicht etwa darauf heraus reden, Realität im Klassenzimmer sei all das, was man nicht sehen könne. Ihre Lehrerinnenrealität wird immer schon geteilte, eine dreidimensionaler, farbige, film- und diskutierbare, potentiell öffentliche Realität sein. Man stößt sie mit der Nase darauf. "Guck mal, das bist du." Die Kandidatin nickt und sagt "ich". Es bleibt ihr ja nichts anderes übrig. Sie muss doch auch einsehen, dass sie eine außerordentlich schwierige Arbeit in einem "durch Komplexität, Unvorhersagbarkeit und Simultaneität der Prozesse" (S.89) gekennzeichneten Feld gewählt hat – das jedenfalls vermittelt ihr die Forschungstätigkeit derer, die sich von Berufs wegen mit dem Beruf der Lehrerin befassen. [14]

Das landeskundliche Interesse solcher Untersuchungen ist nicht zu leugnen. Angehende Lehrerinnen in Deutschland sind Menschen, die sich frühzeitig an den Gedanken gewöhnt haben, früher oder später so etwas wie ein zweijähriges Referendariat zu machen. Offenbar ist es auch möglich, dass sie sich, ohne zu mucksen, den Regeln eines qualitativ beforschten Praktikums unterwerfen. Immerhin ist das Praktikum so angelegt, dass es allen Beteiligten die "Komplexität" des Unterrichtens verdeutlicht und sich dadurch selbst Legitimität verschafft. Von außen betrachtet, ist diese eigentümliche, aus sich selbst rollende Prozedur freilich auch ein Selektionsprozess. Wie es scheint, soll nur Lehrerin werden, wer bereit ist, das eigene Auftreten, Sprechen, Tun und Lassen in der beschriebenen Weise zu verantworten. [15]

7.

"I believe ..."

Im Gegensatz zu den Herausgeberinnen setzen die meisten Autorinnen des Sammelbandes von MÜLLER-HARTMANN und SCHOCKER-V.DITFURTH die Unhaltbarkeit eines Objektivitätsanspruchs ihrer Methode voraus. Sie betonen die methodisch regulierte Subjektivität ihres Herangehens. Aber diese Geste nimmt eine eigentümliche Färbung an. Wenn der Sinn der Objektivität in den Sozialwissenschaften Kontrolle wäre, dann könnte betonte Subjektivität wohl etwas ganz anderes bedeuten, aber was? Freiheit der Subjekte? Autorinnen bekennen sich zu einem Menschenbild. Wir sind frei, scheinen sie tatsächlich sagen zu wollen, aber was sie sagen, es klingt anders: wir sind vernünftig, wir haben unsere Gründe, wir finden unseren Platz. Adelheid HU zum Beispiel neigt hier zur Ortsmetapher. Sie sieht den Menschen "als historisch, sozial, moralisch verortete und sich stets neu verortende Personen an" (S.21). Die Metapher ruht auf fragwürdigen Voraussetzungen. Wenn "sich verorten" Sinn haben soll, müssen wir Orte in der Außenwelt vorfinden, was sich von Moralen, Geschichten und Gesellschaften nicht sinnvoll behaupten lässt, sofern wir unser Weltbild nicht geradezu religiös untermauern. Aber HU liegt Traditionalismus sicher fern. Ihre Forschungsmoral ist jedenfalls formaler Natur. Es geht letztlich nur um Anerkennung. "Ich nehme meine Gesprächspartner/innen in ihrem Anspruch, Authentisches und ihre Wirklichkeit sprachlich darzustellen, ernst und erkenne diesen an" (S.28). Auf diese Weise versucht die Autorin das Gefälle zwischen Sozialforscherin und ihrem Objekt zu überwinden, das freilich unaufhebbar in der Erkenntnislogik Qualitativer Sozialforschung begründet ist. [16]

Wer vom intersubjektiven Aufbau der sozialen (und natürlichen) Welt ausgeht, setzt sich selbst in eine privilegierte Position. Die Befragte weiß: es gibt eine Gesellschaft, eine Kultur und Normen aller Art wirklich. Die Interviewerin weiß, dass sie das nicht weiß. Der Trick ist seit PLATON bekannt und scheint in Athen gelegentlich zu Wutausbrüchen geführt zu haben. Die Interviewerin von heute schweigt sich gänzlich aus und belässt es bei der "Anerkennung", was so viel heißt wie: "I believe in believing"³⁾. Nun ist diese Anerkennung des anderen keine ganz harmlose Angelegenheit. "Anerkennung" ist "Anerkennung als etwas". Bald zeigt die gute Absicht die Zähne. "Ich versuche", die Menschen "immer in der Perspektive der 'Ersten Person' ... zu sehen, d.h. ausgestattet mit Verantwortlichkeit, Identität und 'accountability'" (HU, S.21). Was, wenn der Mensch das nicht will? "Das bin nicht ich, was da spricht", könnte der Mensch sagen, "es spricht; der innere Schweinehund grunzt, mein Dämon bellt." Vielstimmigkeit steht dem beforschten Menschen aber nicht zu; sie soll erst zustande kommen, wo mehrere sich im Raum treffen – und wird dann auch gern zitiert (HU, S.30 und SCHART, S.72). Das Prinzip lautet: Ein Körper = ein Name = eine Stimme = eine Biographie. Nicht ganz zu Recht bekommt man hin und wieder den Eindruck, es bei Qualitativer Sozialforschung mit einer Nachfolgerin der pietistischen Gefühlskultur zu tun zu haben. Wird heute wie damals die alles verantwortende Einheit der Person in Schrift und Wort hergestellt, so kannte man damals doch immerhin noch die Einflüsterungen Satans. [17]

8.

Wurmgefühle und Selbst-Revelation

Vor versammeltem Konventikel erklären die Autorinnen, sie wollen die anderen als selbstständige, moralische Wesen anerkennen. Sie wollen ihre "Subjektivität soweit wie möglich transparent" machen (HU, S.30). Sie führen ein Forschungstagebuch (SCHART, S.41); die Befragten, ob Lehrerinnen oder Schülerinnen, tun es ihnen gleich (SCHOCKER-V.DITFURTH, S.102, MÜLLER-HARTMANN, 206). Zerknirscht: sprechen Forscherinnen vom verfehlten Sendungsbewusstsein vergangener Tage (SCHART, S.46), schildern wie sie "typischen Fehlern" erlagen. Ist das, was hier aufgezählt wird, nicht gerade typisch für gute Sozialforschung? Vermutlich. Zugleich erinnert es jedoch an die Seelendisziplin der Pietistinnen, ist es auch Erziehungsmittel. Übrigens bleibt es nicht bei der Selbsterziehung. Auch die Beforschten sollen den gleichen Grad lebensmethodischer Bewusstheit zum Ausdruck bringen. Den Befragten ist zum Beispiel das Wurmgefühl auch nicht fremd: "Wir alle erinnern uns an Situationen, in denen wir Dinge gemacht haben, die uns im Nachhinein eher unangenehm waren, von denen wir bedauert haben, dass sie uns passiert sind. Gibt es solche in Ihrer Erfahrung?" (SCHOCKER-V.DITFURTH, S.105) Da müssen wir alle durch, wir Menschen, was sind wir schon? Erzählen Sie mal! [18]

Forscherin und Beforschte müssen "ins Gespräch kommen", sich "gegenseitig" interpretieren, "wodurch sich mein [des Forschers] Selbstverständnis ebenso verändert(e) wie das meiner Gesprächspartnerinnen und Partner" (SCHART, S.56). Denn "da das Design reziprok angelegt ist, ist jeder der Forschungsteilnehmer gezwungen, verschiedene Perspektiven zu übernehmen" (FINKBEINER & KOPLIN, S.125). Da findet es sich gut, dass es in den Studien um Schulunterricht geht. Die Sprachlehrerin von heute ist ja nicht nur für Akkusative, Präpositionalpronomen oder kommunikative Sprechabsichten wie "Wurst bestellen" zuständig, sondern auch für "interkulturelle Erziehung". Die Schülerinnen sollen lernen, die Perspektiven der anderen ... genau. Die pragmatische Variante lautet: Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, "in einer fremden Kulturgemeinschaft 'kultursensibel und wirkungsvoll' zu handeln" (FINKBEINER & KOPLIN, S.117). Doch scheint das nicht genug und man fordert die Bereitschaft "sich grundsätzlich und immer [sic!] mit der fremden Kultur auseinander zu setzen und sie dabei als fremde anzuerkennen" (HÜLLEN, 1992, S.10f, zit. nach FINKBEINER & KOPLIN, S.117)], wobei die andere sich ändert und ich mich auch. Wer Englisch gelernt hat, darf dann auch auf Sätze wie "I reflect a lot about my cultural background" (http://www.mit.edu/, Massachusetts Institute of Technology, zit. nach FINKBEINER & KOPLIN, S.128) guten Gewissens "trifft voll und ganz zu" antworten. [19]

Da sind die Grenzen verschwommen. Wer betrachtet wen, spricht mit wem und zu welchem Zweck? Forscherinnen, Lehrerinnen, Schülerinnen, drinnen und draußen: man kommt ins Gespräch, muss ins Gespräch kommen, nimmt die Perspektiven der anderen ein – ist das Schule, ist das Forschung? Es ist Mut zur Erziehung. Es ist Dialog-Kultur. Werden so kulturelle Grenzen überschritten? Kaum. Nicht dialogieren gilt nicht. Wir schreiben uns per E-Mail. Wir verschicken keine Totems, Hasenpfoten und auch keine handgemalten Schriftzeichen. Und wir setzen uns nicht ins Mondlicht, um schweigsam Nähe und Ferne zu sondieren. [20]

9.

"... such thoughtful and highminded people, especially the women"

Man besucht einander, man trifft sich und versteht sich nicht. So denkt man über Kultur nach. Oder man liest literarische Texte, verarbeitet sie zu etwas Psychologischem, tauscht E-Mails darüber aus und diskutiert in der Klasse über Leute, Situationen und eingetroffene Post. Bei MÜLLER-HARTMANN geht es im Klassenzimmer um Fragen wie die, ob eine japanische Einwanderinnenfamilie in den USA sich amerikanischen Sitten anpassen sollte oder nicht. Antworten des Typs "is' nich' mein Bier" treten nicht auf. Brav produzieren die Schülerinnen, tatsächlich nur die Mädchen (im Protokoll: W1 bis W6) – was dem Autor offenbar nicht weiter auffällt – Antworten, die mit etwas wie "I think ..." beginnen und irgendwo ein "they should" enthalten. Nur eine Äußerung von männlicher Seite ist dokumentiert, und zwar: "M1: (unverständlich)". [21]

Anmerkungen

1) Bei der weiblichen Form sind hier immer auch die Männer mitgemeint. Wenn es um Fremdsprachen lernen geht, sind die meisten Frauen. Das wäre vermutlich eine Untersuchung wert. <zurück>

2) Niveau A2

Psychologischer Assoziationstests eingedenk, analysieren wir kühn: das hat ein kranker Mensch geschrieben. Aber es war kein Mensch. Es war eine Kommission, oder es waren zwei oder drei davon. Da haben Bierbäuche, Hängebäuche, Schwabbelbäuche, Bauchmuskeln, Bauchplatscher, auch Wampen und Plautzen das Nachsehen, und nur der Bauchschmerz bleibt übrig – weshalb in Lehrbüchern die Körperteile stets über Krankheiten, Arztbesuche und Unfälle eingeführt werden. <zurück>

3) "Being a creature of habit, as regular as a monk, and taking pleasure in the homeliest repetitions, I listen every night at ten to a program called This I Believe. Monks have their compline, I have This I Believe. On the program hundreds of the highest-minded people in our country, thoughtful and intelligent people, people with mature inquiring minds, state their personal credos. The two or three hundred I have heard so far were without exception admirable people. I doubt if any other country or any other time in history has produced such thoughtful and highminded people, especially the women. (...) If I had to name a single trait that all these people shared, it is their niceness." (PERCY 1989, S.108). <zurück>

Literatur

Aristoteles (1982). Metafisica. Bari: Laterza.

Hegel, Georg Friedrich Wilhelm (1986). Werke. Bd.4: Nürnberger und Heidelberger Schriften. Frankfurt/Main: Suhrkamp.

Hüllen, Werner (1992). "Interkulturelle Kommunikation – was ist das eigentlich?" Der fremdsprachige Unterricht Englisch, 7, 8-11.

Percy, Walker (1989). The Moviegoer. NY Toronto Vintage.

Sini, Carlo (1999). I segni dell'anima. Saggio sull'immagine. Bari: Laterza.

Zum Autor der Rezension

Achim SEIFFARTH ist 1960 geboren und hat an der TU Berlin Philosophie, Soziologie und Germanistik studiert. Er unterrichtet an der Università degli Studi in Mailand Deutsch, hat aber auch an italienischen Gymnasien und Abendschulen für Erwachsene gearbeitet, und schreibt meistens Schulbücher. Interessen: Landeskunde, Metaphern. Achim SEIFFARTH hat in FQS zwei weitere Rezensionsaufsätze verfasst: Verschwinden kann alles. Der Soziologe bleibt zu dem Band "Hermeneutische Wissenssoziologie. Standpunkte zur Theorie der Interpretation" und Medien, schwarz auf weiß zu "Medienwirkungsforschung Bd. I und Bd. II" von Heinz BONFADELLI.

Kontakt:

Achim Seiffarth

Università degli Studi di Milano
Ist.di Germanistica
Piazza S.Alessandro, 1
I - 20123 Milano

E-Mail: Achim.Seiffarth@unimi.it

Zitation

Bitte zitieren Sie diesen Beitrag wie folgt (und Absatznummern, wenn notwendig):

Seiffarth, Achim (2003, April). Die Erziehung des Menschengeschlechts durch Sozialforschung. Rezensionsaufsatz zu: Andreas Müller-Hartmann & Marita Schocker-v.Ditfurth (Hrsg.) (2001). Qualitative Forschung im Bereich Fremdsprachen lehren und lernen [21 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 4(2). Verfügbar über: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-03/2-03review-seiffarth-d.htm [Datum des Zugriffs: Tag, Monat, Jahr].